人民教育出版社课程研究室　　任长松
　　由于课程教材在教育中具有核心的地位和重要的性质、影响极为深远，编制工作又相当复杂，整个工程浩繁庞大，开支昂贵，因此，在整个课程教材的编制过程中，评价的工作更为必要和重要。“评价表示计划制定者经过深思熟虑，是负责的或可靠的。”（《简明国际教育百科全书·教育测量与评价》，第42页）

　　但是，“正确的评价能促进对教育的理解并使教育得到改进，而错误的评价能对教育起破坏作用”（《简明国际教育百科全书·教育测量与评价》，第39页）。如果对评价工作本身不进行评价，忽视甚至容忍评价中的缺点，从而使劣等乃至错误的评价顺利进行而不被察觉，结果反而还会更坏，使这种评价反复进行，对课程教材编制工作造成损害。（《简明国际教育百科全书·教育测量与评价》，第92页）

　　元评价（meta-evaluation）就是对评价的再评价， 以向原评价者指出他们的评价工作中存在的问题、出现的偏差和蕴含的片面观点或门户之见，以及这些不足的性质和原因，并估计这些不足的重要性，提出改进的策略和建议。如果原来的评价非常重要，那么某种形式的形式的元评价就必须进行。（参见《简明国际教育百科全书·教育测量与评价》，第65-67、90-93页）

　　元评价包括对以下几个方面开展评价：评价工作的目的，评价对象，评价程序和方法（包括评价技术），评价的结论，评价者的选择、组织与培训（评价制度），评价为谁服务（包括评价者与评价听取人的关系），评价对课程教材编制工作的影响（有关提高评价对编制工作的积极影响的十一条建议，可参考《简明国际教育百科全书·教育测量与评价》，第15-18页），评价的理论基础， 对评价工作所开展的研究，以及评价研究对评价工作的影响。

　　由美国12个专业组织组成的教育评价联合委员会，1981年公布了一个由200 多位教育家与评价者经过５年的研究（主要在美国）而编写出来、并经过了审定和使用的检验的，关于教育计划、项目和材料的评价应该努力遵循和达到的30个标准，即《教育计划、项目及材料评价的标准（Standards for Evaluations of Educational Programs, Projects, and Materials ）》。这30个标准可作为对某一课程评价进行评价时参照的评价标准，即元评价的评价标准。

　　这30个标准分为四类：实效性（utility）、可行性（feasibility）、适宜性（propriety）、技术完善性（technical soundness）或准确性（accuracy ）。每一标准都有详细的说明，包括：标准的定义与理论说明；一份有关标准的使用、可能造成的错误与中止使用的规定清单（它们反映了评价者与教育者在以往经验中总结出来的建议、告诫与教训）；一个由这一特定标准指导的评价实践举例。《标准》还附有一个工作细则表，指出实际评价过程应包括的10项工作，以及与该项工作有关的实用建议、告诫与教训。

　　期待已久的《标准》一书的完成，是一个受欢迎的里程碑。这套标准的研究工作的参与者来自美国的所有教育层次与职能部门，他们在评价实践中通过尝试与错误积累了相当数量的评价经验，他们的集体智慧都反映在标准的每一条文中了。《标准》中的原则是大家一致同意的，它们表征了成功评价实践的特性。

　　如果说课程评价可以帮助课程教材编制者更好地完成课程教材的编制工作，那么，这套课程评价的元评价标准就可以帮助课程评价者改善评价工作的实施。即使是一个训练有素的评价者，在规划评价时，也至少能够从标准中找到几个事先未曾考虑到的建议。对于一个课程评价的新手，这套标准的价值就更不言而喻了。

　　当然，标准是由美国教育者制定的，因此必须十分谨慎地检查每一标准在特定文化背景下的适用程度，并根据具体情境创造性地运用、完善和发展它。《标准》的作者们也指出，1981年的版本是作为以往经验的总结和初步意见提出来的，需要经过使用、检查以取得经验，当教育者对评价实践有了进一步的认识后，标准要进行适当的修订。（详见《简明国际教育百科全书·教育测量与评价》，第37-41 、91-92页）

　　实施时间是制定元评价计划中应考虑的最重要问题之一。如果把元评价放在原评价之后，将为时太晚，就不能对政策制定过程发生影响。因此，应尽量从评价一开始就筹划进行元评价。（有关元评价的七种方法等，详见《简明国际教育百科全书·教育测量与评价》，第65-66页）

　　从对课程评价制度方面的评价来说，由于评价工作中要确定谁有权参与评价过程，谁有权充当评价者（如课程教材审定委员会成员的选择和委派），评价者之间如何组织，评价听取人是哪些人，评价听取人有哪些“知道的权利”，利益冲突的评价者与评价听取人之间的关系如何处理，内部评价与外部评价如何有机结合，评价权与隐私权的冲突如何处理。因此，许多学者把评价看作主要是或从根本上是一种涉及权力分配的政治活动，评价不可避免地与公开政策的发表或颁布，以及这一过程所涉及的各种政治力量纠缠在一起。

　　评价还经常衍生出一个不受欢迎的功能就是为了行使权力。以“谁有权充当评价者”为例：在一个正规的机构中，上级可以对他的下属进行评价，而往往不能反过来做。在这种情况下，如果评价权与决策权结合起来（这几乎是肯定的事），就成为上级的特权。比如，如果掌权者独览评价权与决策权，而又凭他主观臆断的评价认为所编制的课程教材应该在某些方面做某些修改，那么，课程教材编制者就几乎没有探讨或实验的机会，而只有照办的份儿。评价的这一衍生功能被某些学者归入评价的第四种功能──“管理”功能（参见《简明国际教育百科全书·教育测量与评价》，第46页）。如果掌权者是开明、公平、正义的，并且实事求是、尊重事实，尊重编制者探讨和实验的权利，那么，评价就可能成为一种民主管理的手段；否则，评价就有褪变为专制管理的工具的危险。

　　评价事业的政治性质使人们对评价工作的科学性感到困惑和无奈，尽管在理论上它也许可能会成为一门学科。这一问题及有关的问题，属于课程政治学（作为一个问题研究领域）的研究课题。