丁朝蓬
一

　　课程编制是一个长期而复杂的过程，而课程评价在这一过程之中起着至关重要的作用，课程评价沟通了课程编制者与课程实施者，使课程系统与外部世界(社会、教学环境、教学人员、学生等)的信息交换得以不断进行，从而为课程的编制与完善提供支持。课程专家以儿童发展、社会需要和知识逻辑系统三者为依据，以教育教学和课程理论为指导进行课程设计，包括课程目标的设计和课程内容的设计。设计成型的课程在学校中实施，作用于教育的对象——学生，学生不断学习内化课程内容，身心获得发展。

从课程设计到课程在学校实施，始终伴随着课程评价。作为课程编制者，要关注各个阶段各种形式的评价，从中获得课程评价的信息，以便不断提高课程质量。下面将不同阶段、不同形式的评价标示在图中。（图略）

　　评价1是依据已设计出的课程目标来评价课程内容的选择与组织，看课程内容是否与课程目标相符合，课程内容能否达成课程目标。评价1一般在课程编制过程中进行，属于形成性评价，评价的主体多为课程编制者或课程编制者邀请的各界专家。

　　评价2是跳出已定的课程目标，完全依据客观的社会需要、儿童个性全面发展的需要以及学科本身的要求评价课程内容。评价2也是在课程编制过程中进行的。评价主体也是课程编制者及各类专家。

　　评价3是根据预定的课程目标，比较学生的发展状况与课程目标，看学生学习了课程内容后是否的确能够达到预期的课程目标。评价3是在课程实施了一段时间以后才进行的，多属终结性评价。评价主体一般为学校和教师。

　　评价4跳出既定的课程目标，以社会、儿童、知识三者为评价依据，看学习了该课程的学生是否获得了良好的发展，是否能够满足社会对人才的需要。评价4要在课程实施后较长一段时间才能进行，因为课程实施效果的显现具有滞后性。其评价主体一般是用人单位和社会各界人士。相对于前三种评价，这一评价是一个较长期的过程，往往要经过几十年，才能对课程的质量作出结论。

　　评价5是对课程目标进行评价，评价所设计的课程目标是否满足儿童、社会的需要，是否体现了学科知识的要求。

　　评价1与评价3都是依据既定的课程目标来评价课程内容。评价者首先假定课程目标是合理、适度的，然后评价所编制的课程是否体现了课程目标，学习这样的课程的学生能否达到课程目标。评价2与评价4的评价基点不再是由课程编制者预定的课程目标，而是直接以社会需要和儿童发展作为参照目标来评价课程。这两种评价可以说是终极评价，因为它们直接指向教育与课程的最终目的。

　　评价1和评价2均是直接关注课程本身，对课程自身的性质、特点等作评价，可以称作内在评价(intrinsice　valuation)。而评价3和评价4则更关注课程实施后的结果，通过学生学习课程后的效果来评价课程，可称作结果评价(payoffevaluation)

　　这里要特别谈一谈内在评价与结果评价。结果评价是通过课程实施的效果来评价课程，它暗含着一个前提条件，即学生的发展完全是由课程编制者所编制的课程这个因素造成的。但是这个前提存在两个疑点，一是由课程专家设计编制的课程要经过教师的理解后才能实施于学生，学生学习的实际课程并不完全等同于理想课程；二是学生的发展还会受到课程以外的，诸如家庭、社会等因素的影响。因而结果评价只能是部分地反映课程的性质。相反，内在评价直接面对课程计划本身，评价是直接的。

　　结果评价通常要以学绩测验和教师评定为依据来进行，而内在评价更多地依靠评价者个人学识与经验，因此结果评价比内在评价更具有客观性。

　　结果评价与内在评价各有其优点与局限，在实际进行课程评价时最好将两种评价结合起来使用，可以相互取长补短。

　　目前，课程编制者更多地使用的是内在评价，本文主要探讨如何对教材特别是教科书进行内在评价。内在评价的不足是主观性较强，为了能够尽可能地使教材内在评价更加客观，建立教材评价的指标体系是一个较好的方法。有了评价指标体系，不同的评价者对教材的评价便有一个统一的尺度，有助于提高评价的信度。笔者尝试提出自己对这一问题的设想。

二

　　在提出评价指标体系之前，首先要界定课程教材评价中的两个关键的核心概念——评价标准和评价指标。由于这两个概念均是由很普通的常用词构成的，看起来是一见即可知其义的，因而导致研究者对它们的忽略。但是，这种忽略对研究的深入进行却极为不利。课程教材评价研究的最终结果是要制订出科学有效的评价标准和(或)评价指标，如果对评价标准和评价指标没有准确的定义，又怎么能制订它们呢?

　　从目前的研究成果看，大家对评价标准和评价指标两个概念有几种观点。第一种认为评价指标是具体的可测的评价标准，指标是由标准分解而来的。“判断教材的价值，首先要有一个标准，但这个标准往往比较原则，比较抽象、笼统。要使这个标准具体化，并且可以进行测量，就需要把这些标准分解，列出若干个具体可测的项目，这就是评价指标。每一个指标都包括具体的内容和测量的单位标准两部分，单位标准也称为量标，或标度。”

　　第二种观点认为评价指标是评价标准与评价对象相互作用的产物。“课程评价指标是既体现课程评价标准的基本精神，又体现一定评价对象的基本属性的一系列具体的评价目标。它是一定条件下课程评价标准与一定评价对象相互作用的产物。”

　　第三种观点认为评价标准与评价指标均由教育目标分解而来。“评估指标是将评估时所依据的有关教育目标逐步分解成各级指标”，“从本质上说，教育评估项目是教育目标属性某一个方面的标志，是被评教育客体内涵的分解，是具体化的、行为化的、可测的某个子目标。”“教育评估标准实际上是教育目标在各个评估项目上的具体要求，评估标准要与教育目标一致。”

　　笔者认为，评价活动中有三个要素，一是实施评价的评价主体，二是作为评价对象的评价客体，三是评价活动中所使用的评价工具——评价指标体系。评价工具应该是联系主体与客体的桥梁，一方面要反映评价客体的本质属性，另一方面又要体现主体对评价对象的需要或要求。评价工具只有体现被评对象的本质，才能对评价对象进行有效的测量；评价工具只有表达出主体对客体的价值需求，才有可能达到评价的目的。

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　　一个完整的评价指标体系应由这样一些元素构成：指标、标准、量表和指标权重。评价指标是评价对象本质属性与特征的具体反映，是对评价的各个维度的界定；评价标准是对评价对象各个评价维度的定性或定量的要求，是被评事物属性的质的临界点以及它们在质变过程中量的规定，是衡量评价客体价值的准则；量表则是衡量评价对象达到标准的程度的一种尺度；指标权重是标明各个评价指标在指标体系中重要性的数值，当需要对评价对象作出综合的数量化评定时，权重系数是不可缺少的。一系列相互联系的指标描述了评价对象的全貌，与每个指标相应的评价标准的集合构成评价主体对评价对象的要求。在评价指标体系中，评价指标与评价标准是两个不同的概念，前者是由对被评对象的固有属性和内在结构的分析得来的，在一定时期内是相对稳定的；而后者是由评价主体的需要产生的，与评价指标相比更具有多样性和易变性。当然，从长远的观点看，无论评价标准还是评价指标，都是人类一定阶段认识的产物，都不是一成不变的，都会随着人们的认识水平的提高而不断完善，不断接近评价对象的本质属性。

　　教材的评价指标应该产生于对教材的内在的本质结构和属性的分析，通过对这些指标的评定，应该可以反映教材质量的全貌。

　　教材是教师向学生传递人类文化的工具，教材是承载文化信息的结构化载体。教材编制就是要制造一个有利于信息传播者传递信息和信息接收者理解信息的媒体。因此，可以将教材编制看作是对于人类现有知识材料的加工过程，涉及材料的选择、材料的组织和材料的表达三个连续的阶段。在教材编写之初，编写者要从人类知识文化宝库中选择适合于教育对象、能够达到预期的教育目标的具有一定广度与深度的知识、能力、情感态度等经验要素。编写者要对各种经验要素进行组织编排，编排时要依据知识本身的逻辑系统与学生心理发展的逻辑系统相统一的原则。逻辑体系确定后要将知识材料以学生可见的形式表达出来，这就是教材的文字、插图、版面安排等，这个阶段是将编写者的设计思想转化为具体教材的过程，同样是十分重要的。

　　基于上述认识，笔者认为评价教材应该评价材料选择、材料组织、材料表达这样几项内容。这三项内容是编制教材所必经的三个阶段，抓住这几个维度，基本上就抓住了教材的本质和全貌。评价了这几项内容，也就基本能够判断一本教材的优劣。

下面提出笔者设计的具体评价指标。

　　1．教材目标

　　(1)认知目标

　　①知识目标

　　②技能与能力目标〖ZK)〗

　　(2)非认知目标

　　①方法目标

　　②态度目标

　　2．材料内容的选择

　　(1)正文内容的选择

　　①内容的质(选择哪些内容，不选择哪些内容)

　　②材料内容的广度与深度

　　③不同性质内容的配比(例如，理论知识与应用知识的比例；基础性知识与科学新成果的比例；现代文与文言文的比例，等等。可根据学科特点和评价者所关心的问题来确定更具体的评价项目。)

　　(2)训练内容的选择

　　①训练项目和习题的确定(如确定培养学生说话能力、阅读能力，并选择相应的练习。)

　　②训练的程度与分量

　　③不同类型训练项目和习题的配比(如训练计算能力与训练思维能力的习题的比例；简单习题与综合习题的比例，等等。可根据学科特点和评价者所关心的问题来确定更具体的评价项目。)

　　(3)其他学习活动的选择(除习题以外的学习活动，如演示、讨论、思考、调查等各种活动)

　　①学习活动的质

　　②活动的难度与分量

　　(4)选学内容的选择

　　①内容的质

　　②内容的广度与深度

　　3．材料内容的组织

　　(1)教材的纵向结构

　　①知识体系的安排

　　②能力训练体系的安排

③品德态度等非智力因素的培养体系

　　(2)教材的横剖结构

　　①单元的编写体例

　　a单元内有无各类功能块(如正文块、习题块、活动块、小结块等)

　　b各功能块的配合

　　②不同育人内容的配比

　　a不同性质知识的配比

　　b不同技能、能力的配比

　　c不同情感态度的配比

　　d知识、能力、情感态度的相互配合

　　4.材料的呈现与表达

　　(1)文字表达

　　①遣词造句

　　②行文风格

　　(2)非文字表达

　　①图、表

　　②版面

　　③标识结构的线索，如小标题、题框、空行、字体、过渡性语言

　　对于指标1(教材目标)，并不总是需要进行评价。当评价者确认教材目标是合理的，或者这个目标是已经由课程计划、课程目标预定的，那么只需要对其他几个指标进行评价就可以了。只有当教材目标需要或者允许被修改时，才有必要对这个指标进行评价。

　　以上仅仅是教材评价的评价指标，没有与各指标相应的评价标准。评价标准是一个更为复杂的问题，本文还不能提出完整的评价标准，下面只是对评价标准作一些讨论。

　　第一个问题是如何产生评价标准。上文曾指出，评价标准应该体现评价主体对教材的价值需求。那么，评价主体——人，对教材有什么需要呢?教材是育人的工具，因此，教材应该满足人类培养新人，传递文化，发展社会的需要。儿童发展、社会需要和知识逻辑系统三者是课程教材设计的依据和出发点，它们同样也是课程教材评价的总的原则和参照点。在制订具体的评价标准时，首先要将三支点的涵义明确，包括被评价教材的使用者是哪一学段的学生，他们具有哪些生理心理特点，他们的发展需要是什么；社会的政治、经济、文化现状与未来如何，社会对人才的需要是什么；本教材所讲学科有何特点。这三方面的内容可以说构成了对教材评价的总标准。其次，要对照各个评价指标的内容将总标准具体化。例如，评价当前高中数学教材，关于“材料内容选择”中“正文内容的质”这个指标，分析高中学生身心发展的客观需要，我们要求教材所选择的内容要具有科学性和思想性；分析社会对人才的需要，我们要求教材选择一些联系社会生产和生活的内容，具有应用性；分析学科知识体系，我们要求教材选择学科发展的新成果，具有时代性。因此，关于“正文内容的质”这个指标，我们可以定下几个标准：科学性、思想性、应用性、时代性。

　　第二个问题是评价标准会随着多种因素的变化而变化。被评教材使用者的生理心理特征，一定时期社会发展的需要，学科进展和特点，教材评价的目的，乃至评价者对这些因素的认识，都会影响到评价标准的制订。为此，对教材的任何评价都应是具体的，不存在对教材的脱离具体情境和条件的价值判断。

　　第三，由于教材是一个非常复杂的具有社会属性的客体，目前我们对它的认识还不够深入，因此制订的评价标准只能是定性的，不能定量。定性标准总是比较模糊的，不同的评价者对它会有不同的理解，这就导致评价指标体系的信度与效度都不够理想。

　　迄今为止，成熟的评价指标体系还远未建立起来，我们还不可能直接用一个完整的评价指标体系去评价一套教材。目前，我们可以有一种代用方法，并且可以借助这种方法逐步修改完善评价指标体系。这种方法就是问卷法。使用问卷法，我们可以收集大量教材评价信息，综合这些信息能够得到对某一教材的大体评价。同时，利用测量理论，对问卷题目进行信度与效度分析，逐渐形成一份具有较高信度和效度的教材评价问卷，这对教材评价的实施无疑大有益处。在改进问卷的过程中，可以发现那些有效的教材评价指标，将其补充进评价指标体系。

　　在教材评价实施过程中，有时评价者与教材使用者是合一的，如学校教师评价某一教材。但很多情况下，评价者并不是使用者。比如，国家的教材审查机构审定教材，课程专家研究比较教材，教材编制者评价教材，评价者都不是教材的直接使用者。在这种情况下就存在评价信息的可靠性与针对性问题。为了保证对教材作出符合实际的评价，避免评价者的主观臆断，最好到教材使用者那里采集信息。特别是与教学实际密切相关一些指标，如内容的“程度与分量”，教材内容的组织等，这些指标都与使用教材的学生和教师有关，与教材的实际使用效果有关。教材评价者要综合教材使用者提供的信息，对教材作出恰当评价。并且，应该提供教材使用者和教学条件的信息，以说明对此教材的价值判断是在何种条件下进行的，这种评价信息可能更有针对性。