高万同

      一、确立一个基本思想

      多年来，我们语文教学在思想认识上的一个最大的误区便是“目标”不清。

      我们始终未能正视一个最重要的问题：语文教学的根本任务究竟是什么。思想教育要抓，各类知识要传授，智力要开发，能力要培养，审美情感要熏陶……语文教学就如同一棵任意“疯长”的果树，枝杈越长越多，叶片越长越密，可“果子”越结越少，越长越校虽然大家也都在不断地忙着浇水，施肥，加大投入，但仍然是劳而少功，收效甚微。我们为什么没有想到果树需要修剪的道理，为什么不能把那些外表好看，只会争夺养料而不能结果子的“徒长枝”，遮挡阳光、影响通风、互相挤碰的“并生枝”、“病弱枝”大刀阔斧地剪掉呢？

      张志公先生早就说过：“语文教学必须教学生切切实实地在训练中学会操纵和使用语文工具，不允许离开这种训练去空讲大道理，空讲理论知识。”（张志公《说工具》）王力先生也早已说过：“语文课最要紧的是一定要从语言的角度来教。”“要培养学生的阅读能力和写作能力。”（1980年3月在《教育研究》编辑部语文教学座谈会的发言）语文大师们的这些真知灼见为什么没能引起我们足够的重视呢？除了别的因素之外，首先我们搞语文教学的人，自己就心虚，无由地低估或曲解“语文训练”的内含和功能，把“语言训练”人为地界定为：是“脱离（或排斥）思想内容的纯形式训练”是“孤立的字词训练”或“抽象的语言规则训练”，因此不敢理直气壮地宣称：语文教学就是要搞语言训练。其实，脱离思想内容的语言训练是不存在，也是不可能的。我们学习、训练语言，就是要解决如何运用语言文字准确地叙事状物、表情达意的问题，怎么会排斥思想内容和情感熏陶呢？语文教学这棵“疯长”的果树，确实到了该“剪枝”的时候了。我们应当毫不犹豫地接受苏教版小语教材的思想方法：运用“减法思维”，旗帜鲜明地确立一个最基本的思想：“语文姓语”、“小语姓斜——语文教学的根本任务是学习语言，必须以语言训练为中心；小学生学习语言，是从实践意义上学会最基本的语言运用，而不是从理论意义上去研究语言学知识，因此必须立足于练好最起码的、运用水平的语文基本功。

      二、认准一条根本途径

      多年来，语文教学在实践上的最大误区便是“途径”不明。我们一直未能深入研究和解决好一个关键性的问题：儿童语言的基本规律究竟是什么。学生的语文能力是怎样形成的？语文课上语言训练的根本途径和运行机制是什么？我们总是习惯以理解课文内容为主线来组织教学结构，用教师的分析讲解来挤占或取代学生的主体感受；用各类知识的灌输或平面搬移运用，来排斥或取代学生的语言习得过程。在教学实践活动中，教师好像是一个“不识相”的“婚姻介绍人”，总不能恰当地摆准自己的位置，不愿意或不满足于仅仅充当“引线人”的角色，而习惯于把自己当成学生的注意中心。不肯让学生直接充分地接触课文中丰富多彩的语言现象，偏要迫使学生从他那里间接接受游离于现象之外的“中介信息”，或是由他总结出来的、抽象枯燥的知识结论。学生学到手的不是有血有肉有生命的语言材料，而是诸如“艰苦朴素”、“英勇顽强”之类概念化、标签式的“被榨干了汁水的语言的标本”。我们在这条路上走得已经够久了，难道还不值得我们去很好地反思吗？

      众所周知，学习语言是一个外部语言不断内化的过程。从儿童学习口语的经验来看，这一过程是在言语实践中经过不断重复、模仿（不排除一定潜在的创造成分）来完成的。儿童只是凭借成人或其他儿童提供的言语“范例”，反复地听娶领悟、记注仿效，再加上成人适当的鼓励、强化，语言能力便飞快地形成了。剖析儿童口语习得过程，有如下几个鲜明特点：

      一是实践性和情境性——语言能力的习得始终离不开一定的言语“范型”，即离不开具体的言语环境，要在言语交际实践中学习语言。

      二是感悟性和模仿性——语言能力的形成，始终离不开凭借语感进行的主体感受和领悟活动（感性为主，不排除潜在的理性因素）和凭借“范型”进行的模仿活动（以模仿为主，不排除初级的创造成分）。

      三是“立体式”、“整体性”——儿童学习语言总是“立体”地、多方位多层面地参与现实的言语活动，整体地触摸和感受言语现象，领悟和积累语言材料，积淀语感经验。模仿运用也是运用语言去完整地叙事状物、表情达意，即完成“完整的，有目的的交际行为”。只讲点零碎的语言知识，只搞点孤立的、一词一句、一招一式的单项训练，是学不好语言的。

      学习书面语言，应该借鉴口语学习的经验，即凭借一定的言语“范例”——以课文作为“例子”；要注重学生的主体感悟——让学生充分地感受和领悟课文的语言材料，形成鲜明的语感；要重视积累——熟记丰富多彩的语言材料，积淀语感经验；要反复实践——由仿到创，学会迁移运用。

      凭借“范例”，主体感悟，增加积累，迁移运用——这便是学生学习语言的基本规律，也是语文能力形成的根本途径。

      要帮助学生“立体”地完成“感悟——积累——运用”的过程，毫无疑问，最根本、最有效的手段便是朗读、背诵和带有综合性的迁移练习。

      “口不绝吟于六艺之文，手不停批于百家之篇”，“旁收”、“远绍”、“俱收并蓄”（韩愈《进学解》），这正是我国古代圣贤们总结出来的学习语文的宝贵经验。

      苏教版小学教材所昭示我们的语文教改之路，也正是以有指导的读书活动为主线，融字词句的训练于其中。强调朗读感悟，要求以读为本，以讲助读，以说、写促读。提倡活记乐背，增加积累，要求加大背诵量，在此基础上促进迁移运用。

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      要求识字写字贯穿始终，朗读背诵贯穿始终，训练语感贯穿始终，“描仿人体”贯穿始终。一句话，这就是走“以读为本，内化语言”之路。遵照这一精神，愚见认为语文教学必须唱好“九字诀”，即要帮助学生“读进去（熟读精思，深切感悟）——记得住（积累语言，积淀语感）——用得出（积极借鉴，迁移运用）”这便是语文课上进行语言训练的基本路子，舍此别无他途。

      三、构建一套基本“常模”

      基本模式是理论与实践的中介。以语言训练为中心，以有指导的读书活动为主线的语文教学应当有一套能体现自身特点的课堂教学常规模式。几年来，以于永正老师的课堂教学为实践的典型代表，在徐州四区六县（市）的广大范围内，逐步形成了一套简洁明了、行之有效的阅读课课堂教学模式，具有较高的参照价值。该模式可以简单概括为三个阶段六个环节：

      （1）初读感受阶段第一步：正确认读。即认识生字新词，正确朗读课文。要做到“六不”（不错字，不丢字，不添字，不破词句，不截断，不重复）。

      第二步：整体感受。在正确认读的基础上进一步朗读课文。要有意识调动语感，从整体上全面感受课文的言语材料，对课文的基本内容有个大致的了解。

      这两步不是截然分开的，有时可以合并或穿插进行。

      （2）精读领悟阶段第一步：“循文明象”——从叙事状物的角度领悟语言运用之妙。

      第二步：“体情悟道”——从表情达意的角度领悟运用之妙。

      这两步也不能截然分开，有时可以合并或穿插进行。

      （3）熟读转化阶段

      第一步：背诵积累。通过活记乐背，积累言语材料，积淀语感经验。

      第二步：迁移运用。由模仿到创造，由完成教师设计的“形成性”作业，到主动运用于读、写实践，并积极向课外语文活动延伸。

      四、遵循几条基本原则

      使用苏教版小语教材，要用新的教学思想选择新的训练途径，组建新的结构模式，当然也要遵循与之相应的教学原则，我想最要紧的是如下三条：

      （1）以读为本的原则必须凭借课文，充分发挥课文的“范例”作用，要以读为主，以讲助读，讲为读服务。要强调课文的“原息刺激”、“原型感受”，把课文本身作为观察和认识的对象，尽可能去掉不必要的中介环节和一切干扰因素。当然可以兼收并蓄各种教学流派、各类具体教学方法之长，但指导学生熟读精思是不可偏废的最根本的方法；可以采用各种辅助手段，包括现代化的音像手段，但是朗读、默读、复述、背诵是不可或缺、无可替代的根本手段。

      （2）个体内化原则

      语言的内化完全是个体心理行为。任何训练，最要紧的要切实、充分地展现训练过程，而体现训练过程的突出标志，是学生的独立思考与自主操作。书要靠自己去读懂，不能以别人的讲解来代替自己的“熟读精思，虚心涵泳”；语言运用之妙要靠自己去感悟，不能用教师的感受代替学生的“切己体察”。因此，语言训练必须调动全体学生能动地参与训练过程，课堂教学必须充分提供并保证学生“个体学习”的时间与空间。“施教之功，贵在诱导”。教师的主导作用，主要在于“引”——循序渐进，把学生引向目标；“导”——学生遇有障碍，给予指点和疏导。

      （3）“立体”教学原则

      “立体式”教学的实质就是要多读、多背，整体性、全方位、多角度地去接触、感悟、积累、借鉴语言材料，积淀语感经验。学习语文不能就课论课搞知识的平面搬移运动，更不能将课文任意肢解，搞“散装零售”式的分块教学，必须坚决摒弃逐段逐句平铺直叙或“扒皮抽筋、穿靴戴帽”的文章分析型的教学模式。

      要想语言的学习“立”得起来，就必须增加背诵量。不光规定背诵的课文要背，课后练习中的“读读背背”的内容要背，还要在课外阅读中自觉地背，养成见了美文佳句就记诵的习惯。我相信，只要我们沿着苏教版小语教材所指引的教改之路扎扎实实地走下去，我省小学生的语文能力乃至整体文化素质，必将有个飞跃性的长进。