教有物：让学生掌握生存的本领

徐江

一、我对语文课的认识

语文课是做什么的？语文课应该教什么？

这两个实实在在很普通的问题看起来对语文界的人来说不成问题，其实，这两个问题还是大问题。

因为人们不知道“语文课是做什么的”，所以，就不知道“语文课教什么”。因为不知道“语文课教什么”，所以，就谈不上自觉地以自己之所教去落实“语文课是做什么的。”

语文课很实在、很通俗地说，根本目的就是让学生学会生存的本领。它是以教学生探究文章（即教材）所载事理的方式，让学生汲取与自己生存发展有关的道理。而探究的内容可分为四种境界——“是什么”、“怎样写”、“怎样悟”、“怎样用”。所谓“是什么”，是指文本所写的基本内容，基本信息；所谓“怎样写”，是指文本如何构造的，其中包括语言和谋篇的艺术，即所说“是什么”如何被表达出来的；所谓“怎样悟”，是指教者要教学生从所面对的文本中能有所悟，把被文本所给予的变成被学生所思维的，使文本中“是什么”在学生的思想中有所上升，其中还包括“悟”的思维方法；所谓“怎样用”，是指教者要教学生在生存实践如何运用所学的东西。“学生”二字之内涵，在语文课中的体现就是以此为“学”而后自己能“生存”。“教师”二字之内涵，在语文课中的体现就是以此为“教”而称为“师”，能生生，即使学生能生存。对此，韩愈在《师说》一文中早就说得很清楚了，只不过是我们的教师不懂其道罢了。师者，传道、授业、解惑者也，此即“生生”。语文课，就是教者以文章为载体、为媒介做这样的事情。

目前，语文界没有明确的“生生意识”，所以，很多教者不知道教什么能够“生生”。以上所讲四种境界，每一境都不甚了了。在现实的课堂中，愚化学生的现象比比皆是。下文我就以现实的、甚至是语文界名流的执教实例为例进行剖析，让大家看一看现状到底如何。

二、当今语文教学“教无物”实例性解释

我把语文界教师所教内容分为四大类——教师所教本身就是错的，以非为是；教师所教虽是对的，但却是无用的；教师所教是对的，也是有用的，但学生自学即明，无需教师教；教师所教是对的，也是有用的，是学生发展需要的，学生自学不会必需教师教。而这四种情况，前三者充斥着现实的语文教学，第四种情况是罕见的。

把这四种情况与前边所讲四种情况对应分析，人们在教学实践中“教错的”、“教无用的”、“教学生会的”，更多的出现在“是什么”及“怎样写”两个层次。而把“是什么”、“怎样写”、“怎样悟”、“怎样用”作为一个连续的系统教学境界，解读文本，逐层升华，实现“教对的，教有用的，教学生不会的”，语文界目前没有做到。所以，语文有效教学没有实现。所以，我们需要知道什么是“教错的”、“教无用的”、“教学生会的”，并努力改正之。

比如，以教《幽径悲剧》为例看“教错的”。

《幽径悲剧》，是北京大学著名学者季羡林所写。其内容是在某大学燕园幽径上，历经各种劫难唯一幸存的具有三百年历史的古藤被人砍掉了。季老为这棵古藤哀叹，写下这篇挽歌。发表在《中学语文教学》2011年第2期李海林、王荣生的文章《散文教学要从“外”回到“里”》在解读《幽径悲剧》一文时，竟然这样说：“《幽径悲剧》教什么？我（执教者）第一个考虑是它的体式。”所以，他通篇没有讲《幽径悲剧》之“悲剧性”是什么，大讲特讲“散文抒发作者思想情感有两种方式：直接陈述；隐藏在语气语调中。我们不但要善于从作者的直接陈述中领悟到作者的思想情感，更要善于从作品的语气语调中把握作者的情感。”执教者对学生再三强调说——“这句话很重要，请同学们记下来。”

不懂《幽径悲剧》中“悲剧”之“悲剧性”何在，怎能深刻理解作者的情感是什么？从执教者的教学实录中，我们明显地感到，他不是解读《幽径悲剧》，而是以《幽径悲剧》一文为例子讲所谓散文的“抒情”方式。这就使人想起幼稚的中学生作文经常出现的问题——跑题。执教者不仅教学“跑”了“题”，而且他再三强调的教学重点——散文的抒情方式——“直接陈述”与“隐藏在语气语调中”，也并非是散文独有的抒情方式，而是所有文章抒情时所惯用的方式；而且所有作品抒情方式，当然也包括散文，并不仅仅是这两种方式，比如“寓主意于客位”这种写作手法，往往就是把作者的思想情感寓寄在对事物客观的描写之中，即人们所说的“零度情感”写作法，鲁迅先生在《记念刘和珍君》一文中，关于几位女子中弹死难的描述，就近乎于尸检报告书。这件事本身作为证据出现，它告诉人们的东西比它本身要多。这个时候根本不需要抒情，文本无情胜有情。很显然，这位执教者的解读，对于幼稚的初中学生来说，所谓两种散文抒情方式的归纳就是一种误导。

其实《幽径悲剧》中“悲剧”之“悲剧性”就在于很有文化的地方——某大学院内的清代历史遗存燕园发生摧残历史文明的事情；就在于历经文革十年浩劫都挺过来了，而在文革十多年后毁于愚氓之手；就在于这棵古藤是燕园幽径的“鲁殿灵光”——唯一的一棵——被砍伐意味着一种灭绝。讲透这种悲剧性，是对学生树立传承历史文明意识的培养，这是大事，远胜于很不着调地讲什么散文抒情方式。丢了西瓜，给学生一粒发了霉的芝麻，这样的教学难道不是错误的吗？

比如，以教《林教头风雪山神庙》为例看“教无用的”。

《林教头风雪山神庙》是从《水浒传》节选的一段故事。

对此文进行解读教学，许多人大谈林冲从“忍”到“反”的性格转变。

很显然，师生之间做这种探究必定要用不少的时间去回顾《水浒》中林冲与高衙内、与高俅等等的一系列冲突。如果是这样的话，那还是解读《林教头风雪山神庙》吗？

我们为什么不脱离什么性格探究之窠臼，在《林教头风雪山神庙》这段故事内在逻辑的发展上做文章呢？

比如以“风、雪、酒、火”四个元素的为由头，去研究故事的创造规律。因为刮大风、下大雪，林冲感到冷，所以去买酒；因为去买酒，在半路上看到一座山神庙；因为大风大雪，草厅被压塌；因为去买酒，林冲躲过屋塌被压一劫；因为买酒半路见到山神庙，所以，草厅坍塌后权去山神庙借宿；因为在山神庙借宿，又逃过陆谦火烧一劫；因为在山神庙喝酒，又听得陆谦等人在庙门说话，得知原委，跳将出去，杀了坏人。

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就《林教头风雪山神庙》探究林冲从“忍”到“反”的性格，固然我们不能说是错的，但是，在众多的文化名著林林总总的人物当中，多知一个少知一个人物，多知其性格少知其性格又有何关系呢？没有什么用处。这样的解读，哪里比得上研究这段故事的逻辑，特别是总结故事中叙事性联系规律的作用，这是一个十分难得的案例。所谓叙事性联系就是指在叙述过程中，前边的事件（或情况）是随后发生的事件（或情况）因果关系的必要条件，或者是能促进这个因果关系必要条件形成的因素，这样前边的事件（或情况）与随后的事件（或情况）两者的关系就是叙事性联系。故事创作就是要构想前边的条件怎样影响后边的情况或想到后边的情又怎样在前边预设条件。前边的条件设置越具体越充分，后边的结果越清晰越有实现的可能。反之，后边的事件（或情况）与前边的事件（或情况）没有这样的叙事性联系，那么，整个事情就会难以理解，不连贯。“风、雪、酒、火”四个元素，在整个故事中就充当了故事具有紧密叙事性联系的必要条件。

遗撼的是，整个语文界解读《林教头风雪山神庙》都是大讲林冲的性格，很少作这种“怎样写”的规律性探究，我们的教学是无用的。更可悲的是，从小学到高中，十二年的语文课中，凡是涉及人物题材的文本，无一例外，都是性格、性格、性格。知道那么多性格有何用呢？难道不可以换一换解读的路数吗？

比如，以教《说“屏”》为例看“教学生会的”。

《说“屏”》是一篇说明文，作者为陈从周，此文选自《陈从周散文选》。

在课文后面的“研讨与练习”中，赫然提出这样的题目——作者介绍了关于“屏”的哪些知识？于是，师生互动研讨如下信息：

“‘屏’，我们一般都称‘屏风’”。

“屏可分隔室内外，过去的院子或天井中，为避免从门外直接望见厅室，必置一屏……既起分隔作用，……而且可以挡风。”

“室内置屏，它与帷幕起着同一作用。”

“屏者，障也，可以缓冲视线。”

“（屏）上面有书有画……是艺术点缀”。

“（屏）分为金屏、银屏、锦屏、画屏、石屏、木屏、竹屏等，因而在艺术上有雅俗之别。”

“屏”象“活动门板”。

这就是《说“屏”》一文所介绍的关于“屏”的知识。

这些知识是文本中的“是什么”内容，它们对于学生来说是有用的，可以扩大他们的生活知识视野。但是，虽然是有用的，然而却是学生自读便会找出来的。所以，这些有用的关于“屏”的生活常识是无需教师在课堂上一板一眼地和学生“研讨”，因为这些知识根本用不着“研讨”。

同样还是这些知识，还是这些答案，我们可以换一个方式提问——“屏”之为“屏”的根本点是什么？或者说，“屏”作为一种物什它的根本点是什么？请同学们根据《说“屏”》所讲“屏”的知识作概括归纳。

从空间设置位置上看有室内室外两种情况，室内之屏称之为“屏风”，室外之屏称之为“照壁”或“影壁”。（原文笼统说“屏”又称之为“屏风”是不准确的。）

从实用价值上看，无论室内室外，“屏”都具有障、蔽、隔的作用，有挡风的作用，有装饰的作用。

从材质上看，室外之“屏”多为砖石砌成，虽有木质的，但比较少见；室内之“屏”有金屏、银屏、锦屏、画屏、石屏、木屏、竹屏。

从形状上看，室外之“屏”就是一堵墙，室内之“屏”似“活动门板”。

所以，把以上内容再进行总结归纳：“屏”之为“屏”有室内室外之别。室外之“屏”，是与院门相对以砖石垒砌而成的一堵墙，它既有障、蔽、隔的作用，又有装饰功效。室内之“屏”，是呈立板状竹、木之物，并饰以金、银、石等，置于室内起障、蔽、隔的作用，亦有装饰功效。空间位置、形状、材质、功用这些方面的综合归纳是“屏”之为“屏”的根本点。如此回答需要将文本所介绍的有关信息按照“屏”之为用的基本特点重新分类总结，而不是“循章摘句”所能梳理清楚的。同时，这种归纳也理清了“屏”的说明方法。

以上分别以《幽径悲剧》、《林教头风雪山神庙》、《说“屏”》三个文本说明了当今语文课堂教学之“教错的”、“教无用的”、“教学生会的”，这样的教学一言以蔽之——“教无物”。“教无物”怎能会有效呢？

三、语文教学“教有物”境界之展示

写到这里，也许读者早就想问什么样的教才是“教对的”、“教有用的”、“学生自学不会的”呢？特别是面对一个文本从解读“是什么”→“怎样写”→“怎样悟”→“怎样用”，逐层递进把这三个问题都体现出来呢？

让我以《安恩和奶牛》一文为例解释这种教学境界。

《安恩和奶牛》是篇小说。作者是丹麦人约翰尼斯•延森，他曾获得诺贝尔文学奖。此文被选作江苏省初中教材。小说大意是这样的：安恩老婆婆精心饲养了一头奶牛，它是村子里唯一的牛。安恩老婆婆看到奶牛有孤独感，为了让它跟同类聚聚，散散心，她把牛牵到了牲口交易市场。买牛人纷纷看、摸奶牛，出高价购买。但安恩老婆婆坚决不卖，双方发生矛盾。最后，她在买牛人的责备声中，狼狈地离开了市场。怎样将这篇课文呢？

1、脱离人物性格研究窠臼，揭露作品指示的存在的可能性。

对作品基本主旨“是什么”的判定，我与中学老师有着尖锐的对立。

美国一位哲学家曾向人们提出这样一个问题——“有没有这样的可能，一个人既是完全善良的，同时又对无辜的人造成伤害？”（《大问题》，<美>罗伯特•所罗门著，张卜天译，广师范大学出版社2004年5月版，第264页）当然，答案是肯定的——有！但是，我们并不是仅仅肯定这一可能性，而是要思考这种矛盾的现象是怎样产生的，我们应该怎样避免它。我想，这是哲学家把它当作“大问题”提出来的目的之所在，这的确是一个“大问题”。《安恩和奶牛》就是这样一个典型的案例，它从某种特定的角度回答了这个“大问题”——某个“完全善良”的人如何对“无辜”的人构成了伤害，甚至还可看到这种伤害的关联反应，即包括它自己。它具有强烈的寓言性。法国某哲学家这样提醒我们——“理解一段文本不是去发现包含在文本中的呆滞的意义，而是去揭露由该文本所指示的存在的可能性”。（《理解与诠释》，洪汉鼎主编，东方出版社2006年6月版，第424页）这位哲学家的话明显地是在告诉人们，对文本的解读不要停止在表面的固化的一种意义。因此，我反对中学语文老师总是这样说，通过对安恩老婆婆牵牛去市场让其与“同类聚聚”、“散散心”的经过，“展现了人物细腻丰富的心灵世界，一位比较清贫的老奶奶却富有仁爱之心，安恩的形象，包含作者的敬重之情”。（《中学语文教学》，2009年第6期48-50页）我所关心的是一个“完全善良”的人从“完全善良”的意图出发做事情照样存在着伤害“无辜”的人的“可能性”。只有认清这种“可能性”发生的原因，提高人们行动的自觉性，才能够在我们的生活中减少这种“可能性”。所以，仅仅理解到有“仁爱之心”还是不够的，我们还要从这篇作品中认清在生存实践中有智慧地做“仁爱”之事是多么的重要，人们真正缺乏的是从心底明白应该做什么及怎么样做得更好一些。

2、我的解读根据——哲学中的因果思维与联系思维。

第一步，疏理文本中事情的结果。

阅读作品是从开头走向结尾。但是，掩卷沉思却未必是从开头走向结尾。《安恩和奶牛》的解读，我们需要从结局回溯。

我们首先要看奶牛在这次市场“散散心”的过程到底有什么遭遇，它的“心情”如何。

面对市场上“嘈杂喧嚣”的情景，它“依偎”在老婆婆的身旁，“头蹭她的肘部，神情厌烦，腿脚僵硬地站在那里”。它被买牛人用“挑剔的眼光”打量过来打量过去，甚至还有“身穿血迹斑驳的罩衫的屠夫”用他的藤杖敲打它的角，用“肥硕的手”摸它的皮毛。

很显然，奶牛受到了种种骚扰。在事实上，它已成为市场上人们眼中的商品牛，尽管它的主人本意并不是来卖它。它若是和安恩老婆婆走在乡间小道上，怎会受到屠夫藤杖的敲打呢？

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其次，我们要分析的对象是市场上的买牛人。

一般的买牛人，包括那位屠夫，他们听到安恩老婆婆说“不卖”时尽管走了，但他们还是受到了一次事实上的耍弄。特别是那位遭到拒绝又折回来的买牛人，出了大价钱还是被拒绝，他愤怒了。他一连发出了五个责问——它是已经卖了不成？干吗老站在这里？难道光是让这头奶牛出出风头吗？是你自己的奶牛吗？难道你站在这里是为了拿大伙开心吗？特别是第五个问题，已经是从道德的角度对安恩老婆婆发出了强烈的抗议。这说明买牛人感到自己受到了耍弄。市场上这头令人心怡的奶牛不是卖的！当人们意识到这一点时，就是被愚弄了。

最后我们再看一下安恩老婆婆自己得到了什么。

开始，她还有点儿悠然自得。但到后来受到越来越强烈的责备时，她“气愤地说不出话来，神色有些慌乱”。甚至用“恳求的眼神”望着责备她的买牛人，请人家原谅。我们从她最后对买牛人的解释话语中，可以看出她的不安与窘迫。她连声道歉，话语短促，急切想离开这是非之地，一副十足的狼狈相。

总之，奶牛不惬意，买牛人不惬意，安恩不惬意。

第二步，就结果向原因回溯。

那么，当我们疏理完文本中事情的结局后，我们就要运用因果关系思维去追问是什么原因造成这样一个尴尬的结果呢？这样的结果恐怕是安恩老婆婆没有想到的。这是解读的第二步骤，就事之结果“向条件的一种回溯”。

从哲学上讲，对事情结果原因的寻求，就是对作为原因之载体的实际事实的寻求。造成上述结局的原因，其载体就是安恩老婆婆为了解决奶牛的孤独，让它“跟同类聚聚，散散心”，把牛牵错了地方——去了市场。任何事物的运作之所以能够成功，是因为人们在运作过程中都遵守一种必要的秩序。牲口交易市场是交易牛的地方，不是遛牛的地方。某出版社出版的《安恩和奶牛》辅导文章中说：“安恩富有同情心，善待动物，她认为自己唯一的奶牛孤单，无奈之下想出这个办法（这也许是‘没有办法的办法’），这是一位农家老奶奶的智慧，是一种积极的生活态度。重要的是理解故事的主旨和人物的性格，没有必要纠缠在‘奶牛是否需要上集市’，‘安恩的思考是否合理’这些枝节问题上。”这是近乎荒唐的辅导。人们把小问题看成大问题，把大问题看成小问题，解读思维颠倒了。

安恩老婆婆绝不是一个智慧的农村老奶奶，作品不是歌颂赞美这位老奶奶，而是委婉地批评像她这样“完全善良”的人为何做出那样伤害“无辜”的人的尴尬事。前边我说过，这是一则令人深省的寓言，具有强烈的反讽像征意味。安恩老婆婆直到在买牛人谴责声中离开集贸市场时，也没有明白错在什么地方。她自我辩解说——“这头奶牛太孤单了……把它牵到集市上来，至少可以让它跟同类聚聚，散散心。是这样的，真的，我就是这样想的。我的打算没什么不好的，不会对别人有什么恶意……这样，我们就到这里来了，但是我们不是来做生意的。”从课堂讲读到各种杂志发表的各种文章看，人们普遍忽略了人物篇未这段自白，作者借文中人物之口提出了一个严肃的问题——“打算没有什么不好的”，对别人也没有“什么恶意”，但事情的结果却是一团糟。这是本篇作品最本质的问题，是最需要探究的。

问题的症结是什么呢？就是“不是来做生意”却把牛牵到了牲口交易市场。

安恩老婆婆先前的“打算”和“行动”，即为牛“散散心”而和奶牛来到市场，成为后边种种事情的规定，它们都是前者的相继。在前前后后的种种关联中，安恩老婆婆首先违背了人们关于牲口交易市场共同约定的秩序。只有当一个有机体与它存在的空间处于一个和谐的秩序之中时，两者才会相安无事。《管子•心术》篇有云“舍已而以物为法者也”，说的就是不要固执已意，要顺应客观事物的规律。但是，她没有“法物”——以市场规则为自己行动之法。事情发生的空间场所——牲口交易市场——具有特定的规定性，它否定了安恩的所作所为。

具体说安恩老婆婆背离事物规则从思维方式上犯了什么错误呢？

她忽略了或者说她不懂得这样的道理——事物都不是孤立地存在着，各种元素之间，不管是事物内部各种元素，抑或事物外部诸项构成元素，往往都处在一种密切的联系之中，相互制约和关联。在安恩的思维中，只有她和她的奶牛，她的奶牛和市场上的牛。而没有想到市场上买牛人和她的牛要发生联系，没有想到她自己也要和买牛人发生联系，因而导致让奶牛“散散心”之目的没有达到，同时她自己还与买牛人发生冲突，受到指责。

第三步，从文本中汲取什么。

我们要明确地引导学生从中汲取有益的东西，把文本中的东西升华为自己生存需要的东西。

我们要从评价安恩老婆婆行为的过程中认识怎样有智慧地做事。美国哲学家罗伯特•所罗门在他的书中讲道：“人们常说：‘通往地狱的路是由善良的意愿铺成的。’我们也许会问，如果‘善良意志’不能产生好的结果，也就是说，如果它并不能使人们（普遍地）幸福，或至少是使他们免受苦难，那么它又何善之有呢？……实际发生的事情决定一个行为（及其后果）的好坏。好的行为是能够产生最大的幸福（或至少是最小的不幸）的行为。”（《大问题》，罗伯特•所罗门著，同前，第286页。）

这位哲学家的话，显然告诉人们，判断一个人的行为是否是一个好的行为，最终的标准是看它是否在实践结果上对与其有关的所有非敌对成员均能产生较好的影响或至少是最小的不幸。在行动得以展开的社会现实环境中，有各种规则和范式统摄着那种环境中人们的行为。在这样的理解过程中，我向学生讲了一件发人深省的事情。某佛教圣地，它也是一个旅游景点。该景点管理者接到一个放生团的申请，要把400只从农民手中收购来的水貂放生。这批水貂本来是农民用来卖貂皮的经济动物，景点管理者认为放生与佛家宗旨一致，于是同意了这一申请，放生团将水貂放入景点。

但是，意想不到的情况发生了。400只水貂本是人工饲养，它们不会捕捉猎物，只好向山下村中农民的养鸡场进攻。农民的鸡被大量咬死。景点为此向农民赔偿，每只鸡50元，有关专家指出，放生是善举，但不可盲目。要研究被放生的物种，要研究放生的环境，两者是否和谐。否则，放生行为会带来新的麻烦。

阅读《安恩和奶牛》，这样，学生很容易理解这个道理：自己的规则只有融合于公众的规则之中才是合理的，要注意自己的行为动机与客观效果的统一。

从写作艺术上看，作者巧妙地利用了两大矛盾：其一，文本中人物的行为动机与行为的矛盾，即让奶牛“散散心”与牵牛到市场的行为；其二，文本中人物的美德与人物行为负面影响的矛盾。第一个矛盾造成了后边一系列的状况，没有前者就没有后者。而第二个矛盾则显现出这篇作品的普遍意义，特别是对社会上普通人的教育。倘若安恩老婆婆是一个刁钻歹毒的老巫婆，那么，她的行为就真正构成了“拿大伙开心”，这种找乐的故事没有什么意思。所以，文本中极力写安恩自尊、勤俭、爱牛且有礼貌，正是为了显示她的代表性——社会上广大的善良的人。在祝贺延森得到诺贝尔文学奖的颁奖词中，颁奖人赞扬延森对哲学“非常狂热”，“激烈的对比，使他的艺术作品臻于完美的最高峰”。很显然，《安恩和奶牛》本身就是一篇形象的哲学作品，其魅力就源于矛盾性的“对比”。这种辩证的创造艺术，学生一时还不能深刻理解，但要讲给他们，这是一种熏陶。俗话说，拉锯就掉沫，这要长期地积累。

讲课结束，我给学生出了一道作文题——要学会把好事做好。结果学生写出了不少好文章，他们提出“要警惕爱的伤害”、“善心要善于施”、“己所欲慎施于人”等等。

在我的《安恩和奶牛》教学案例中，把“是什么”、“怎样写”、“怎样悟”、“怎样用”四个层次的的问题都有较为明确的解读。这就是“教有物”，当然对学生的教育是很有意义的。

其实，我的解读也没有什么特别深奥的，都是现实的生存实践话题。然而人们就是想不到，原因是什么呢？

语文界很大的问题就是思想僵化与狭隘。

人们死死地抱着“依据文本体式确定教学内容”这样的理念不放，把自己的解读思维“蜗居”在“文本体式”这个螺壳里，机械地按照文体概念套解文本。前边讲《幽径悲剧》强调散文的抒情方式，《说“屏”》强调说明文的介绍性，《林教头风雪山神庙》与《安恩和奶牛》又强调从小说的角度分析人物的性格、精神和形象。在《中学语文教学》2011年第6期中，有位黄厚江撰文说：“阅读通讯就是学会通讯的阅读。阅读通讯，就是解读作者如何艺术地而又真实地再现事件。”他甚至提出这样的奇怪问题——“阅读教学是解读文本还是解读事件”。由此我们可以看出，这位中学语文教师的解读狭隘到何地步，糊涂到何地步。我明确地说，“阅读通讯”绝对不是“学会通讯的阅读”，更不仅仅是“解读作者如何艺术地而又真实地再现事件”。阅读教学首先要解读的是“文本中的事件”，如果不懂“文本中的事件”，那么，你怎么判断作者“艺术而又真实地再现事件”？像我这样强调研讨“文本中的事件”到底“是什么”，并在此基础研讨“怎样写”、“怎样悟”、“怎样用”是不入他们的“语文观”的。黄老师甚至在文中还提出这样的问题——“学习一篇报道我国‘两弹’上天的通讯，岂不是要以两弹为主要教学内容？”“阅读《三国演义》岂不是应该以学习三国的政治谋略和军事谋略为主要内容？”

这是多么可笑的问题！

首先说，报道我国“两弹”上天的通讯中，很少有“两弹”构成的专业内容，什么“铀”呀、“裂变”呀等等，但有“两弹”研制者如何克服困难为国防献身的具体事件，我们就是要解读他们在这些事件中表现出来的精神和智慧。

同样，阅读《三国演义》第一要研究的就是三国的政治谋略和军事谋略，绝不是首先观注文本中的某些小细节——比如“煮酒论英雄”中，刘备听到曹操把自己看成英雄心中暗暗吃惊，把东西掉在地上，并借天空打雷受到惊吓来掩饰。就是这个细节，我们观注的仍然是刘备的心智。况且“文本中的事”与“如何艺术”地“再现”它们也是分不开的，但归根到底还是先有“事”，而后有“艺术”。所以，我们的解读程序当然是先论“事”，而后论“艺术”。

“文本中的事”对人们的生存智慧的启迪它不受小说、散文、诗歌、传奇、通讯、新闻特写、报告文学等文本体式的限制，但每一个读者要受“文本中的事”的事理影响。他按照自己的生存需要去读文本，而不是按文本体式的要求去生活。

我解读《安恩和奶牛》有意回避了小说的解读概念，更多地运用了哲学思维方法，但课堂教学效果很好。文本解读没有定式，没有唯一，只要对学生有好处，怎样教都行。因此，我呼吁——学点儿哲学吧！让解读思维开放起来吧！

 

安阳