福建省南平三中   王茵 

“语言素养是语文教学最终的目标。”[1]“语文课程的教学目的就是培养学生的语用能力，这是语文课程教学目的的唯一表达。”[2] 语文是“一门以培养学生的语文素养、提高学生的听说读写能力为专职的课程。”[3]“语文的工具性中天然地就包含着人文性”[4] “语文这种工具，不同于其他任何工具，它是交流思想感情的工具。这种工具，你不用它便罢，只要一用它，必然要赋予它自己的思想、观点、感情。因此，语文学科必然具有思想性、情感性，充满着人文影响。”[5] “言语中心说”逐渐深入人心，得到了广大语文教育同仁的认可。语文教学的中心任务就是：引导学生凭借典范的言语作品，调动个体心理因素，进行有效的言语实践，习得言语能力（同时也获得人文精神的浸润）。言语实践通常分为言语理解和言语表达两个渠道。而言语理解和表达能力的高低，受约于表达者言语材料和言语素养等方面的积累。因此，言语积累是言语实践的重要环节。那么，如何指导初中生进行有效的言语积累呢？笔者以为语文教师应该注意开启以下三个动力点。

　　　一、量化目标的引领

1、目标数字化。一个有效的目标是有数学概念的，量化目标，是指用准确的数字描述规划我们的目标。这正像一位高三学生的目标是一年之后考一所好大学，那么这所“好大学”应该具体落实到大学的具体名称和以后所学专业的性质，他还要根据历年招生的情况大致测算出自己应该取得怎样的分数，这样高三一年的学习才会更有目的性和针对性。言语积累中通常的弊病是，师生对言语积累应有的目标不具体，盲目性大。从小学到高中都说要积累名人名言、好词好句，但对应有的质和量都相对模糊。事实上，《全日制义务教育语文课程标准》对四个学段在识字、阅读、写作等方面给出了一定的量化标准，如：对第四学段（7-9年级） 的要求是累计识字3500个，其中3000个左右会写， 规定阅读一般现代文的速度每分钟不少于500字，课外阅读总量不少于260万（九年总量在400万字以上），背诵优秀诗文80篇，并在附录中开列了古诗文篇目120篇。作文每学年不少于14次，其他练笔不少于1万字。言语积累的充足性首先应该是对拥有言语的数量而言的。在教学实践中，我们可以根据学生的实际给出更为明确的积累数字。如：积累成语、熟语3000多个（大致每天3个）。让学生有数可依，利于养成积累的习惯。

2、目标阶段化。一个有效的目标是有时间限制的（同时也是有弹性的）。有人将目标比作洋葱，把目标实现的过程比作剥洋葱的过程。洋葱的最外面是即时目标，也就是眼下应该动手做的事情，里面一层是短期目标，再往里依次是中期目标、长期目标，最里面一层也就是我们想要的终极目标。洋葱要一层一层地剥，我们实现目标也要一步一步的来，小目标的达成才是对实现大目标最强有力的支持。如：初中生课外阅读总量不少于260万，咋一看，有点多，分解成三年六个学期，每学期40-45万之间（初三下期可少些），每周2万多些，每天就是3000-4000字的阅读量。又如：背诵优秀诗文可量化到每个学期15-20首、每个星期1-2首。再如课内积累：每课→单元→每册→六册书；字词→句段→篇章；事例→话题→专题。即每学习一篇文章，就对该篇文章中的精彩的词语、语段、典型事例进行卡片积累。每学完一个单元，就对所积累的内容进行异同比较和分析，确定某个话题，然后围绕这个话题进行整合；学完某一册后，打破单元的限制，将内容有相似之处的材料合并，提炼话题，积累素材；学完初中六册书后，进行资源整合，打破某册的限制，以专题的形式建立素材库（语言库、思想库、生活库）。学生在达成目标的过程中，既能看到量上的收获，同时也得到思想的磨砺、情感的熏陶。

3、目标任务化。制定的目标要有实际操作的意义。就初中生而言，母语学习有了一定的年头，言语积累也有了一定的量（虽然个体差异较大），这时候教师给的积累任务如果过于笼统，有不少学生会吃小学的老本，也有的学生可能操之过急，食而不化。如：每学年不少于80万 字 的 阅 读 量 ， 就 应 该 明 确 到 读 哪 几 部 书 (包 括 名 著 )， 暑 假 、 寒 假 各 完 成 多 少 ；词句积累要具体化为哪些个词语、成语、谚语、格言、歇后语、惯用语。如：学完《济南的冬天》《春》可告诉学生主要积累诸如“那么清亮，那么蓝汪汪、风轻悄悄的、草软绵绵的、繁花嫩叶、花枝招展、那些长枝的杨柳还要在水里照个影儿呢！展示春天“健、美、壮”的比喻”等形象化描写的词句、短语、美句、美段；学完鲁迅的《故乡》可提醒学生积累“红活圆实”“像松树皮”一类有特色的描写句和“希望本无所谓无……”那种富于哲理且生成性较强的句子。

　　　有了量化目标的引领，初中生的言语积累在数量和内容上呈螺旋进展，既养成积累的习惯，又促进了心灵的成长。

　　　二、动态激活的效应

　　　言语积累，虽然要有一定的数量作为基础，但它不是一种孤立的纯语言积聚，不是知识的机械累加，而是新的认知结构的积极重建。这种内在发展机制要求言语积累要引导学生进入观察、应用、思维的过程，充分激发学生的主动意识和进取精神，拉动其内在引擎，才能有理想的效果。

1、在呈现中激活。及时让学生在积累中看到成绩和效果，体验收获的快乐，是使积累常态化的重要手段。可设计些有特色的练习，如：初中课本古诗词中上、下句均含数字的诗句不少（例：两岸猿声啼不住，轻舟已过万重山。）《望庐山瀑布》、《春望》、《送杜少府之任蜀州》和辛弃疾《西江月》中都有。除上面列出的四首诗词外，你还能再写一些吗？看谁写得又多又快。再如：请根据你平时的积累，按要求写出名言（1）范晔在《后汉书》中关于“志向”方面的名言：（2）毛泽东关于“虚心与骄傲”方面的名言：（3）孟子劝导人们在读书时要有“怀疑精神”的名言：（4）爱因斯坦在《论科学》中关于“想象”的名言。又如：根据下列语境，各用两句连续的古诗句填空。漫游祖国各地，面对名山大川，人们自然会产生无限的感慨。站在黄河边上，我们会想起“________________ ,________________”；站在高山之巅，我们会想起“______________，_________________”；置身于古战场，我们会想起“______________，_________________”。与古诗同行，我们的旅途才不会单调和寂寞。2、在延伸中激活。在引导学习古诗词时，可适当拓展，如：诗句的活用，王国维的“境界说”，是一个著名例子：“古今之成大事业、大学问者，必经过三种之境界：‘昨夜西风凋碧树。独上高楼，望尽天涯路。’此第一境也。‘衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴；’此第二境也。‘众里寻他千百度。蓦然回首，那人却在，灯火阑珊处。’此第三境也。”“此情无计可消除，才下眉头，却上心头。”(李清照《一剪梅》) 也可理解为求学和治学的一种境界。又如：竹在文人笔下含义多多。苏东坡有 “宁可食无肉，不可居无竹”之说，竹乃文人雅士钟爱之物，有说它 “未曾出土先有节，纵使凌云仍虚心”的，有用它喻人之虚怀若谷的；但杜甫对竹却另有看法“新松恨不高千尺，恶竹应须斩万竿”， 毛泽东则用明朝解缙的对联“墙上芦苇，头重脚轻根底浅，山间竹笋，嘴尖皮厚腹中空。”形象地讽刺了主观主义的学风。 

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3、在语用中激活。引导学生在课内外的学写练讲中有意识地激活自己的积累库。教师可设置些语境让学生练习。如：①请你用“不必说……也不必说……单是……就……”的句式描写我校运动会的壮观景象。②如果你能经“时空隧道”返回到唐朝，并与柳宗元在小石潭相见，听他倾诉内心的郁闷悲怆之情后，说几句劝慰的话。其中要恰当引述范仲淹的《岳阳楼记》或苏轼的《水调歌头》(明月几时有)中的相关名句。③初中生活就要结束了，分别之际，请你选用恰当的古诗句，表达对同窗好友的惜别或勉励之情。④请你仿用《苏州园林》中的“四个“讲究……”的句式介绍本地的特色建筑或某种艺术品的创作情况。⑤阳光明媚的五月，台湾亲民党大陆访问团一行来福建参观游览。如果请你代表大陆学生对访问团讲几句话，表达大陆和台湾“两岸兄弟一家亲”的思想，你将如何表达？要求：这几句话必须含有“一衣带水”“血浓于水”“一脉相承”“携手共进”“共创未来”等词语中的至少两个词，字数不少于25字。

三、击中感觉的阅读

　　言语积累是一个有众多心理因素参与的复杂的学习过程，阅读无疑是最不可或缺的途径。直接击中感觉的阅读才是真正能沉淀到生命底色里的阅读。高品位的阅读才能产生高质量的积累。

1、个性化选择读物。个性化是语文能力的第一特质，是语文能力的根本特征。学习它，就特别需要学习者有自我感悟、内省、直觉的能力，而这些能力不是教师教会的，而是学生在教师指导下通过长期实践涵养而成的。学生的生活阅历、文化修养、美学趣味、性格爱好千差万别，他们阅读的感悟理解也多姿多彩，学生在文章中所感悟到的，是他自己以独特的感性和经验模式参与解读才能感悟的，他通过文本与作者的“对话”是极富个性化的。喜欢张爱玲的不一定崇拜冰心，迷恋《水浒》的可能排斥《红楼梦》。教师既要注重优秀作品的推荐，又要尊重学生的个体情趣，使他们可以根据自己的内在禀赋去亲近符合他们的气质的那些东西。“打下精神的底子”才有了实现的途径。

2、寻找心灵汇交点。很多时候，学生对文本的理解会受到时空变换、阅历差异和个人素质的制约，就像《红楼梦》的世事沧桑，一个十几岁的孩子能理解多少？一个双腿健全的人是否对《我与地坛》中史铁生的心路历程感同身受？在学生原有的理解基础上，教师怎么引导，使他们在理解接受的同时进一步提高自己的阅读水平和思想水平，就成了语文阅读教学的关键。阅读就是读者通过语言文字，与作者对话，获取经验和情感体验。读者与作者也许相距千年，也许远隔重洋，但可以转换角色，穿越时空，设身处地去体验作者的遭遇和心情。教师一方面要重视尊重学生的看法，另一方面又不能一味地迁就，语文教师必须先作为一个阅读者和作者进行精神的交流，再作为阅读的同伴在潜移默化中，陪伴学生在多情的书卷中，寻找“似是故人来”的心灵汇交点。

3、共享精神之盛宴。专题阅读积累能触类旁通，有趣而有用。依托教材开展诸如“荷叶田田”、“希望的田野”、“读李白诗歌 品太白遗韵”、“ 重温经典 感受安徒生”等专题性阅读汇报课。如：“荷”专题，在赏荷、咏荷、读荷、议荷的探究过程中，学生既可积累有关诗句、总结出一些托物寄情的写作方法，同时也在形成着情感态度和价值观，又如：“希望的田野”专题阅读，可通过搜集莎士比亚《麦克白》《奥塞罗》《理查二世》里的有关“希望”的名言，再延伸阅读《潘多拉的盒子》（希腊神话）、《许愿戒子》（民间故事）、《豌豆荚里的五粒豆儿》（安徒生）、《最后一片叶子》（欧亨利）、《大地回春》（梭罗）、《论逆境》（培根），积累卡片按主题分类，可有“成长”“分享”“立志”“恒心”“关怀”“自私”“虚荣”“嫉妒”“贪心”等内容。专题阅读不仅使学生丰富了积累，同时实际上也学习着对世界、对人生的认识。

参考文献：[1]王宁．汉语语言学与语文教学[J]． 中国社会科学，2000（3），177．

　　　　　[2]李海林．言语教学论[M]．上海：上海教育出版社，2000，301．

　　　　　[3]王荣生．解读“语文实践” [G]．宁波大学学报（教育科学版）2005,27（6）

          [4]陈日亮．《汉语句式100例》序．[G]．北京：中国工商联出版社，2000，1．

　　　　　[5]丁培忠．《我的语文观》
　　
　　 

王茵