黑龙江省哈尔滨市钱塘小学 

○关永海○ 

      学生的阅读活动是一个特殊的认识过程。是在兴趣、情感、意志等非智力因素参与下，在感知语言的基础上，对字词句篇进行分析和综合、比较和联想、抽象和概括、判断和推理的思维过程。而阅读行为不过是思维过程的表现形式罢了。所以，我以为，阅读教学的根本任务在于培养学生的思维能力。因此，树立了以教材为凭借、以思维为核心、以训练为途径的阅读教学思想，探索了于阅读教学中进行思维训练的方法。

一、归类式训练

所谓归类式训练，是就训练体系而言。即打乱教材编排序列，重新归类予以训练。

1按文章的思路特点归类。按纵向思路和横向思路的两大本质思路差异，将所有的课文归为两大类。先是分类进行教学，使学生对这样两种不同的思路特点的文章有了初步感性认识；然后交叉进行教学，使学生在比较中上升为理性认识，从而懂得并掌握文章形成的一般规律及其结构的基本特点。

2按文章的内容特点归类。即按写景、状物、叙事、记人的不同类型将课文分为四大类，分类集中教学。而且本着“教、扶、放”的教学原则，进行一篇带多篇的阅读训练，帮助学生认识并掌握各类文章的规律和特点，以指导以后的大量阅读实践。在纵向思路文章的教学中，学完《我的战友邱少云》，我指导学生阅读《我的心事》和《中国人民站起来了》；学完《草原》，我指导学生阅读《在祖国的蓝天上》和《景阳冈》；学完《飞夺泸定桥》，我指导学生阅读《十八勇士》和《鲁班学艺》。使学生明了叙事一类的课文的写作顺序，一般是由时空变化和事情发展变化过程决定的，按时间的推移、地点的变换以及事情发展的阶段性划分结构，理所当然地也就是该类课文最基本的分段方法。在横向思路文章的教学中，学完《少年闰土》，我指导学生阅读《忆铁人》和《大仓老师》；学完《花潮》，我指导学生阅读《穆老师的眼睛》；学完《济南的冬天》，指导学生阅读《趵突泉》；学完《养花》，我指导学生阅读《长城》和《种子的力》。使学生认识记人文章或者大多数散文均是由不同内容所组成，因而按事情性质或者写作特点划分结构，是它们最基本的分段方法。

二、变序式训练

所谓变序式训练，是就一篇课文的阅读顺序而言。为了尽快揭示文章中心，给学生开辟认识生活的捷径，同时也出于思维训练的需要，除绝大多数的课文教学我引导学生由开头到结尾循序阅读外，还根据教材的特点适当调整一部分课文的阅读顺序。

1逆序式。即前置末段，移尾为首地阅读。《我的战友邱少云》是以时间结尾的。强调了邱少云牺牲的日期。实际上它应是文章的开头交待的内容。捕捉主题后我提问：这件事发生在什么时间?学生立即从末段找到了答案。这样，各段的时间一目了然，学生很顺利地按时间变化顺序把全文分成了四段。在教《琥珀》一文时，解题后我提问：琥珀是什么样子的化石?根据琥珀的样子可以引起怎样的联想和推测?学生阅读末段后予以回答。然后再循序讨论前三段的内容：“形成松脂球棗形成化石棗发现琥珀”。由于阅读顺序符合认识规律，教学效果较为理想。

2切入式。即首先突破重点，继而瞻前顾后地阅读。学习《桂林山水》，我从二、三段(水、山的特点)讲起。学习《飞夺泸定桥》，我指导学生直接研讨“抢时间”、“攻天险”两个重点段。学习《落花生》，我指导学生先研究“议花生”部分，然后再回头引导学生讨论“种花生棗收花生棗吃花生”在文章中的铺垫作用。

3跳跃式。即调整文章结构顺序，跳跃式地阅读。讲《詹天佑》一文，我是按“一段?/P> 椝亩螚椂段棗三段”这样的阅读顺序指导学生学习的。所以这样安排，一是因为我?/P> 求学生按这样的思路考虑问题：詹天佑是一个什么样的人?他的伟大功绩是什么?为什么说京张铁路的竣工是詹天佑爱国思想的体现?这些问题解决了，詹天佑的形象就树立起来了，同时一、四、二段的教学任务也就完成了。二是将三段置于最后学习。这一部分是全文的重点段落，利用充分的时间对学生进行思维能力的训练，例如理解内容，分析层次，体会句意，画图示意，朗读、背诵、复述等。

在《在仙台》一文的教学中，我运用循序式研读全文。第一段通过“切入式”阅读，抓住“受到优待”的中心句上挂下连。第二段采用“跳跃式”阅读，要求学生按所见、所闻、所想的描述，判断藤野先生给鲁迅先生的“最初印象”。第三段则循序对“学医三例”逐一分析，从而引导学生认识藤野先生正直无私、毫无民族偏见的高尚品质。

三、定点式训练

所谓定点式训练，是就确定思维训练点而言。在训练中，我依据教材特点，常常抓住以下两点适时展开。

1思维诱发点。从教材的角度看，一篇课文的重点、特点，一段文字的中心句、关键句，以至于特有的标点符号，都是思维的诱发点。从认识的角度讲，凡是学生“不能答”“不开窍”的难点，都是思维的诱发点。问题的思维的开始，讨论是思维的交锋，提出问题引思，发动讨论激思，是我于教学中带领学生突破重点、解决难点、认识特点的基本方法。对于教师不好讲、学生说不清的地方，我则出示差异性、对比性的结论，诱发学生比较、判断、推理，通过辩析性讨论，训练学生逻辑思维能力和辩证思维能力。学习《繁星》一课，对于“模糊”一词在文中的含义，我提供了三种解释：①作者观星时间长，最后看不不禁了。②作者晕船，处于昏迷状态。③作者被星天美景所陶醉，进入梦幻境界。学生们经过一番争论，最后都认为第三种解释较为恰当。

2思维转换点。第一，转换凭借对象，使学生的形象思维和抽象思维同步发展。如果说学生于预习课中，是通过对字词句篇的循序式阅读，凭借语言文字，实现从形式到内容的感知，那么，学生于讲读课中，则是通过篇句词字的逆序式阅读，凭借思想内容，实现从现象思维训练到抽象思维训练的转换。对于问题的解答，我要求学生在得出结论之后，必须用具体的材料加以说明。有的课文我还指导学生进行简要复述、再现复述、创造性复述。从教学方法上完成了从抽象思维训练到形象思维训练的转移。第二，转换探索方向，使学生的聚合思维和发散思维同步发展。就课文内容来讲，大到对中心的概括，小到对字词的识记，凡是能引起学生争辩的地方，都可以沿着“发散→聚合”和“聚合→发散”的两种思维方式进行训练。就课文形式来讲，凡是概括性描写或者跳跃性叙述之处，都具有发散思维的训练价值。几乎每篇课文我均要选其一两点，引导学生各抒己见，帮助他们张开想象的翅膀，在思维的天空中自由飞翔。当然，完成了上述的两个转换，也就为第三个转换学生由习惯性思维向创造性思维的转换，提供了训练的可能。

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《在仙台》课堂教学实录片断

一、捕捉主题

师：(用幻灯出示问题：仙台是哪个国家的城市?课文写了哪几个人物?他们的国籍和职业各是什么?)默读课文，连贯回答。

生：仙台是日本的一个城市。书中写了两个人物，一个是中国留学生“我”，也就是鲁迅，一个是日本医学教授藤野先生。

师：这篇课文写的是什么事情?

生：这篇课文写了鲁迅在日本仙台留学期间受到了藤野先生的关怀和教诲。

〔检查预习结果，归纳主要内容，引导学生实现从形式到内容的感知。〕

二、探索思路

师：你认为本文的思路有什么特点?根据什么可以把全文分为三段?

生：我认为这篇课文为横向思路，以“我”为线索，写了三部分内容，可以按事情的性质分为三段。(划分段落起止，略)

生：我同意他对段落的划分，但我认为还可以按写作对象的不同分段：第一段写鲁迅先生，第二段写藤野先生，第三段写鲁迅先生和藤野先生之间发生的事情。

生：我同意他们的看法，不过我想按书后三个问题的提示，也能把课文分成同样的三段。

〔通过分段，进行思路训练。〕

师：很好。三种分段方法都适用。

(学生概括段意，略)

三、研讨课文

〔研讨第一段〕

师：(指名朗读后提问)找出本段的中心句。

〔“切入式”阅读，直入重点〕

生：(画出后回答)这段的中心句是“我到仙台也颇受了这样的优待，不但学校不收学费，几个职员还为我的食宿操心。”

师：说说你对这个句子的理解。

生：这句话点出了段意，先说鲁迅先生在仙台受到了优待，后说受到了什么样的优待。

生：一是“学校不收学费”，二是“几个职员还为我的食宿操心”。

师：仔细阅读课文，想一想鲁迅先生到底受没受到优待?

〔抓住“优待”，诱发学生思维、讨论〕

生：我认为鲁迅先生受到了优待，书上写了，不但学校不收学费，几个职员还为他的食宿操心。

生：我认为鲁迅先生没有受到优待，因为他每天都要喝难以下咽的芋梗汤，住的地方也不好，蚊子可多了。

生：我认为鲁迅先生既受到优待，也没有受到优待。

生：这不是矛盾了吗?

……

〔学生热烈讨论，最后统一思想，认为鲁迅先生没有受到优待。〕

师：鲁迅先生既然没有受到优待，又为什么说“颇受了这样的优等”呢?

生：这为了说明当时鲁迅先生学习条件艰苦。

生：鲁迅先生语言幽默、含蓄，这里的“优待”是自我解嘲，是说学习条件艰苦。

师：那么，我们就得给“优待”这个词加上一个什么标点？

生：(齐)引号。

〔上挂“物以希为贵”，下连“好意难却”，略。〕

〔研讨第二段〕

师：(学生默读后提问)从外貌、声调、衣着三个方面找出藤野先生的特点。

〔引导学生“跳跃式”阅读，抓住人物的特征。〕

生：藤野先生黑瘦、八字须、戴着眼镜，说明近视。

生：他声调缓慢而顿挫。

生：他“穿衣服太模糊”，“有时忘记带领结”，“冬天一件旧外套”。

师：(出示辨析题)1这句话中的“模糊”是看不清的意思，是说藤野先生的衣服很脏。2这句话中的“模糊”是随便的意思，是说藤野先生穿衣服不讲究。3这句话中的“模糊”是不明显的意思，是说藤野先生穿衣服的颜色不大分明。这三句话是对藤野先生“穿衣服太模糊”的理解，讨论一下，看看哪种解释比较合理?

〔抓住“模糊”一词，进行辨析性思维训练。经过讨论，学生同意第二种说法。〕

〔研讨第三段〕

师：(学生自由读后提问)按事情性质将此段分为三层，并拟出小标题。

生：(分层后回答)这三件事是“添改讲义”“纠正解剖图”“担心解剖尸体”。

师：速读“添改讲义”一段，简要说明内容。

生：藤野先生把鲁迅先生叫到研究室。

生：向他要讲义看。

生：鲁迅先生收到讲义后，“很吃了一惊，同时也感到一种不安和感激。”

师：这是写鲁迅激动的心情，“吃惊”是因为

生：出乎意料，没想到藤野先生会仔细地给他改讲义，增加脱漏的地方，订正文法的错误。

师：“不安”是因为棗

生：自己没有写好讲义感到羞愧。

生：给老师添了麻烦。

师：“感激”是因为什么？

生：受到了藤野先生的关心和帮助。

〔循序研讨“纠正解剖图”“担心解剖尸体”两层，略〕

四、点出中心

师：藤野先生是一个日本教授，对一个普通的中国留学生如此关怀、帮助、教诲，能看出他是一个什么样的人?

〔引导学生认识藤野先生正直无私、毫无民族偏见的高尚品质，略。〕

在阅读中贯穿思维训练

——《在仙台》课堂教学评析

黑龙江省教育学院 钱芹书

在阅读教学中怎样培养学生的理解能力和思维能力?这个教学实录为我们提供了很好的范例。教者先是从整体入手，引导学生抓住课文的主要内容，然后带领学生理解课文每个部分的内容，最后引导学生明确课文的中心思想。在指导学生理解课文内容的过程中，突出了思维能力的培养。主要有以下三点：

第一，鼓励思维的广阔性。教者在指导学生分段时，不是单纯地追求结论，而是鼓励学生从不同的角度说出分段的方法。有的从横向思路考虑分段，有的从写作对象考虑分段，有的借助课后问题考虑分段，教师都给了充分的肯定。虽然三个学生划分的段落都是相同的，但是他们思考的角度却不相同，可谓殊途同归。由此说明，教者在要求学生回答问题时，不是有答则止，不但要求说出答案，而且要求说出思维的方法和依据。这就有利于培养学生思维的多向性和广阔性，使学生认识到，在解决问题的时候，可以从多种途径去考虑，不必“从一而终”。

第二，重视思维的抽象性。这是由具体理解到抽象概括能力的训练。教者在研讨第三段时，让学生用小标题的形式概括三层意思。这充分说明，教者十分注意培养学生抽象概括的能力。抽象思维是较高的思维能力，它既要有具体理解的基础，又要有提炼概括的能力。教者强调抽象思维的训练，有利于升华学生的理解，推进思维向更高层次发展。

第三，强调思维的准确性。在理解课文内容时，教者紧紧抓住重点词语和句子，启发学生准确理解思想内容。比如，理解“优待”一词，教者先是让学生说出鲁迅受到什么样的优待，然后启发学生进一步讨论是不是真正的优待，从而体会鲁迅用“优待”一词的言外之意。当学生理解不准时，教师或追问，或点拨，使学生的理解达到准确无误。教者在指导学生理解的过程中，不是浅尝辄止，不是似是而非，而是强调了思维的准确性。这样做，对培养思维的严密性、准确性大有好处。