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课改背景下的反思


——天门经济开发区中学   熊万灿 彭文涛

目前,新一轮课程改革正以令人瞩目的迅猛之势在全国各地顺利推进,广大教师以此为契机,不断更新自己的教学理念,不断改革自己的教学实践,使一大批创新型的学校、开拓型的教师、健康型的课堂脱颖而出。然而,激流滚滚,难免泥沙俱下。笔者发现,有些教师对课改精神的理解有失偏颇,只注重形式,不注重实质,以为把课堂的空间格局变一变、学习的训练方式改一改就行了,而对由此产生的负面效应却视而不见。在此,笔者甘愿“冒天下之大不韪”,对自己反复思索的几个问题试作分析,以期引起大家的关注。

一、新课程教学不需要老师“讲”了吗

最近,各种课改研讨活动此起彼伏,观摩课、调研课、示范课、评比课接二连三。稍作注意的话,你就会发现,在课堂上不少教师很怕讲,能“少讲”则“少讲”,能“不讲”则“不讲”,尽量多让学生讲,多让学生活动。因为越来越多的老师认为,新课程要求以学生为主体,教师就必须做到“少讲”,甚至“不讲”。于是,课堂上出现了一些耐人寻味的现象,学生泛泛而读,冠以“自读自悟”;滥用多媒体课件,名曰“用好现代化教学手段”……教师想方设法追求课堂活动的热热闹闹,千方百计在教学形式上作文章而不顾及课堂教学的实效。殊不知,这样的课改让学生们实在是“伤不起”!

 “讲”就是“填鸭式”或者“满堂灌”?就是“学生没有成为学习的主体”?不!它们之间不能简单画等号。新课程并不排斥老师讲。问题是怎样讲。叶圣陶先生曾说过这样一段话:讲当然是必要的……问题可能在如何看待“讲”和“怎样讲”……教材无非是个例子,凭这个例子要使学生能够举一反三,练成阅读和作文的熟练技能,因此教师就要朝着促使学生“反三”这个标的精要地“讲”,务必启发学生的能动性,引导他们尽可能自己去探索。由此可见,课堂教学并不是一概地反对老师讲,而是主张“精要地讲”,有利于培养学习主动性、创造性的讲。

从以前教师的繁琐分析到现在教师的谈“讲”色变,我们不能从一个极端走向另一个极端,要从教育规律和学生身心发展规律出发,好好研究“讲”,正确把握“讲”的作用。学生各抒己见,老师加上精当的评点,就能把学生的思维引向深入;学生自主探究,老师加上启发引导,就有利于学生创新意识和实践能力的培养;学生自读感悟,老师加上精妙的点拨,学生便能感悟得更深。课堂上的“兵教兵”运用得当,固然有效,但老师大多还是能见学生所未见,思学生所未思的,所谓“画龙点睛”、“点石成金”,其秘诀仍然还是掌握在老师手中。即使有许多自学成才的人,他们也是离不开老师教的,只不过,不一定是你“这一个”老师。

其实,老师应该是支持学生克难奋进的“堡垒”,而不是放任学生逢场作秀的“傀儡”。我们当讲的不讲,该挖掘体会的不去挖掘体会,这样的教学势必缺少深度和广度,也不利于学生的发展。因此,教师要履行好“平等中的首席”这一职能,课堂上恰当而精要的“讲”还是少不了的。

二、是“合作学习”还是“合做练习”

眼下,几乎所有的课堂,特别是公开课教学,我们都可以看到小组合作学习的范式。教师从讲台上走了下来,不再“居高临下”,把课堂话语权还给学生,师生之间的距离接近了,学生的确是“动”起来了。但用心观察的话,我们会发现有些合作学习存在的问题很多,合作学习的有效性很低。例如:有的把合作学习作为一种形式,一种点缀,只用两三分钟时间,学生还没有真正进入学习状态,就草草收场;有的看似全员参与,实际上是成绩好的学生“一统天下”,而大多数学困生“袖手旁观”,结果事与愿违,竟把“合作”变成了“合做”,培养了一些新的懒人;有的小组合作学习,学生不会倾听,不会合作,课堂几乎处于失控状态,教师缺少组织教学的策略;有的讨论气氛似乎很活跃,但讨论的问题过于简单,其实思维含金量很低;有的重视对合作结果的评价,而忽视对如何提高合作有效性的指导……我们应该清醒地认识到,当今课改所倡导的“自主式”学习决不是“自流式”学习,而老师的“放羊式”教学行为则更不可取。

按照最优化的教学过程必定是信息量流通的最佳过程的原理,合作学习无疑是一种极佳的教学方式,它能使学生互相启发、互相帮助,对不同智力水平、思维方式、认知风格的学生实现“互补”,达到共同提高的目的。但如果运用不当,管理不力,合作学习的这些作用就无法发挥。因此,领会合作学习的精髓,正确运用合作学习的方法,应当成为大家关注的重点。

为了提高合作学习的有效性,我们必须做好如下几点:

1.准确掌握合作学习的规则。教师应根据学习任务的性质采用相应的策略:或先明确分工再合作,使每个成员都可以发挥自己的特长,既快又好地完成任务;或先独立思考,再分别说出自己的想法,最后形成集体的意见。学生是“主演”,但“演”的质量高低,还要看教师这位“导演”的修为功底如何。

2.精心选择合作学习的内容。选择的内容要考虑学生之间可能会有不同的认识,有不同的发现等等,这些内容往往是教学的重点或难点,是学生靠个体自主学习很难解决的。这样,才能把学生的差异变成一种教学资源,学生才会积极参与合作学习,才会收到相互启发、优势互补的功效。值得注意的是,“合作探究”不是“合作探旧”,不能把探究的内容“泛化”成对“旧知”的反复考量。否则,既会浪费时间,又会把问题搞得越来越复杂,让学生雾里看花,无所适从。

3.加强对合作学习的指导。课堂上,教师要真正关注学生。小组合作学习时,教师不能袖手旁观,而要深入到小组中去,了解他们合作的效果、讨论的焦点、思考的疑难点。教师还应考虑学生需要什么,如何去引导他们在活动过程中获得真实的体验,收获和积累更多的知识,增长才干。如果只有活动而没有体验的话,那这种活动的价值就丧失殆尽了。

三、怎样提问会更有效

在课堂上,我们经常听到语文老师们这样问学生:“你读懂了什么?”“你体会到了什么?”学生思维活跃,各抒己见,充分体现了阅读是一种个性化的行为,针对每个学生不同的体验,老师们也不再追求答案的唯一。这是一种社会进步,是深化课改的明智之举。


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但稍作观察、分析和归纳后,我们又会发现不少教师把“读懂了什么”“体会到什么”“你想说什么”之类的问题当作“万能钥匙”,不根据课程的特点,不分时间场合,不顾班级的实际,一味地使用。结果,学生所思所见十分肤浅,教师又缺乏进一步的指导,以致教学效果不甚理想,应该解决的问题大多落了空。

早在2500多年前,孔子就提出了启发式教育的基本原则:“不愤不启,不悱不发。”也就是说只有当学生进入积极思维状态时教师的适时启发,才能帮助学生打开思维的门扉。

作为教师,我们每一节课都应该考虑:这一节课中哪些提问是有效的,哪些提问是多余的,哪些提问需进一步改进。

首先,设计问题要有明确目的,要讲究实效。有的问题,要“穷追不舍”,像前面提到的诸如“你读懂了什么”之类的问题,如果学生的交流非常粗浅的话,教师决不能“鸣锣收兵”,而要提供足够时间让学生再读再悟,或进行适时适度的点拨,促使学生对某一问题的讨论进一步深入。

其次,教师创设的问题要讲究科学,要统筹兼顾。要有针对性,扣住教材的重难点;要有启发性,“一石”能激起“千层浪”;要有挑战性,让学生“跳起来”能“摘到果子”;要有趣味性,设法让学生“欲罢不能”。

四、“赏识教学”不可滥用

欣赏如阳光。在课堂教学中,老师适当运用“鼓励性评价”,表达一种赏识之情,可传递老师的爱心与温暖,激起学生的情感共鸣,对于老师走进学生心灵,鼓起学生自信的风帆,构建课堂和谐的人际关系等诸多方面都大有裨益。尤其是对学困生的教育与感化,往往会收到意想不到的功效。

但是,听多了诸如“很好”、“你回答得很正确”、“你真棒”之类的赏识语之后,实在让人想捂住脑袋好好地睡上一觉,只图个耳根清静。我们要知道,再好的教学方式方法也不可滥用,实事求是、适可而止、有利进步才是“王道”。有些老师在公开课之类的课堂上总担心因态度不和蔼,没有亲和力,不能体现民主意识等而招致听课者的非议,已习惯性地把“你真行”、“你真棒”等夸赞语言变成了口头禅。然而事实上的作用有多大呢?有些学生的言语或行为根本就平淡无奇,老师笼统的一句“你真棒”又有什么实际价值?俗语说,“物以稀为贵。”任何东西过于泛滥也就不值钱了。赏识教学的滥用会带来不少弊端:一是遏止了学生进一步求知的欲望,误导学生以为自己是真的行;二是迎合了学生的虚荣心,积极发言的目的就是图个表扬,在同学们面前露露脸;三是助长了学生投机讨好的不良习惯,表面上顺从老师,与老师把关系搞好了就是“真棒”;四是滋生出说假话而不说真话的不良品德,因为老师的评价有时不客观,不真实,张口就来,久而久之,学生就会极力仿效,弄“假”成真。果真如此的话,那就完全违背了我们进行课改的初衷,偏离了促进学生健康而全面发展的正确轨道。作为一个有责任心的教师,我们都应该谨言慎行。

学生的素质是“教育”出来的,而不是“鼓励”出来的。“赏识教学”必须在以下几个方面去加强研究:赏识要客观,大家认为好才是真的好;赏识要有据,准确抓住某一闪光点进行评价;赏识要科学,不能夸大其辞,言过其实;赏识要同一,对学生相同行为的评价不能厚此薄彼;赏识要灵活,对不同的对象要使用不同的方式和语言进行评价,各得其所;赏识要坦诚,是真心实意地去赞美学生而不是言不由衷。

学无止境,学无定法。我们要运用马克思的辩证唯物主义观点来观察、判断、分析和解决课改实践中的诸多问题,切忌搞形而上学的形式主义或者生搬硬套的教条主义。要充分发挥我们的聪明才智,全力推动“课改之车”在健康的轨道上迅跑。

 

熊万灿

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