本文获98年《教师报》组织的全国教育教学论文征文二等奖，收录于《全国优秀教师论文汇展·获奖作品集》

      广东   欧阳宇

      教师的课堂提问活动不是单一的个体性活动．而是面向全体学生贯彻教育教学内容的教学过程．课堂提问的成功与否，关系单位时间内教育教学的效果。因此，课堂提问应注意下面四个原则：

      首先是设疑置问的整体性原则。在单位时间内的教学过程中，教师依据教学的目的、重点、难点、疑点设疑置问，应注意所有疑问在宏观把握上的整体构成和各疑问之间在微观处理上的相互联系。单位时间内的群组疑问应涵盖本堂课的主要内容及其思维线路，让学生通过一系列的提问不断延展其思维轨迹．感知知识信息，把握突破途径，从而通过自我思考而获取新知、提高能力。因此，教师设置疑问时一方面要加强各疑问个体之间的相互构成、协调、配合、互补，另一方面要注意疑问的提答与课堂各因素之间的轻重、缓急、难易、深浅的发展序列组织，以达到最优化的课堂教学效果。

      其次是设疑置问的层深性原则。一堂课的疑问设置决不是孤立无序的一个问题接着另一个问题，而是呈现着教学内容的逻辑顺序和学生认知能力的发展顺序的系列性、群组性、层递性疑问链。在这个环环相扣的链条上，疑问的难度、深度、广度要快慢适度地向前递进，既要符合学生现有的知识能力层级和年龄认知特征，更要诱发学生思维发展动机。由现有的思维层面循序渐进地向更高一级的思维层面发展 。因此，疑问的设置与提答既要有由此及彼、由点及面的横向拓展，又要有由浅入深、从易到难的纵深发掘，让学生从不知到知、由浅知到深知、由少知到多知转化。

      第三是设疑置问的量力性原则，又称为可接受性原则。这一原则要求教师在问题的设计过程中，应充分了解学生的实际情况，正确认识学生并科学地估计他们的知识和智力水平，真正做到从学生实际出发，既要使所提问题在学生心理上制造不平衡，以激起学生学习新知探求新解的欲望；又不能让问题过易或过难。使学生产生厌烦或抑止心理。问题过易，诸如“‘春风杨柳’多少‘条’?”这类笑料性提问和“是不是”、“好不好”、“有没有”之类猜测性提问表面上营造了热烈的气氛，实际上则有损学生思维的积极性；而问题太难，完全超越了学生的知识结构，则会阻止学生攀登的脚步，抑制学生的思维热情和信心。教师设置疑问“量力而行”，学生思考问题就会“尽力而为”。

      第四是设疑置问的驱动性原则。是指教师在设问与提问的过程中，要通过自己创造的问句、语气、表情、手势等各种因素来诱发学生的内部因素，调动其思维的自觉性和主动性，使他们积极地活跃起来，深入到问题的探求中去。也就是说教师设置和提出的疑问只有真正为学生内化，使之主动地思考，并在思考中得到锻炼和提高，才具有“问”的价值和效果。否则，就会造成“疑”而不想“问”或“问”而不得“疑”的消极影响。因此，教师在设置疑问时，既要让学生获得有计划、有序列、有坡度的信息引导，又要让学生从信息中得到准确的思考方向和必要的思维方法——即解决问题的钥匙。

      基于以上四原则的要求，我们认为课堂提问已不仅仅是一种教学的手段，而应是一门艺术，一种融设问、引探、研究、质疑于一体的形象化的教学修养和气质。

      孔子云：“不愤不启，不悱不发。”教师的设疑置问本身就是一种启发和诱导，适时、适当、适度的提问不仅可以逐步开掘课堂教学内容、发展学生思维能力，而且可以展示教师的教学艺术，显现教师的教学魅力。