镇江师范学校高中部 盛冬蕾   

　       课前写教案是教师的常识，俗话说“不打无准备之仗”，学校往往也十分 重视教师的教案。传统的语文课教案一般要列明“教学目标（教学要求）”、 “教学方法”、“教学重点”、“教学难点”、“教时安排”、“教学内容及 步骤”等，几乎无一能外。在语文教学大力改革、提倡创新的今天，作为备课 记录的教案是否也有值得商榷之处呢？

一、质疑“教学目标” 

“教学目标”也称“教学要求”，指该堂课要达到的几个目标。达到这几 个目标，就可以说“完成教学任务”了，否则就是一堂未安排好的失败课。有 人提出“目标式教学模式”，强调“达标意识”，甚至一上课就让学生齐声朗 读“目标一二三”，以使学生明白这堂课的学习目的。

笔者对语文学科“教学目标”的提法心存疑惑。与数理化不同的是，语文 学科的教学主要不是知识教学，而是要让学生得到潜移默化的语感及春风化雨 的情感熏陶。语文学科的大部分内容主要以形象思维为依托。形象思维的特点 是灵活、自由、充满活力，其教学过程也应是活动的，变化的。把每堂应当充 满活力、充满想象力、激发智慧的语文课都订出“目标一二三”，恐怕有点荒 唐。以人教版新教材《高中语文》第一册为例，《荷塘月色》一文中教材编写 人员列出了“学习重点”，这是指导学生在学习时着重从这两个方面着眼，力 求有所得，也是指导教师教学时着重从这两方面引导学生，帮助他们有所得。 但这并不意味着，学习《荷》一文就学习这两点，达到这目标就算完成了任务 。学生从这篇文质兼美的散文中更可以感受到作家敏感的心灵、丰富的学识、 审美的情趣等，这些恰是语文学习的魅力所在，又如何归到“目标”中去呢？

　　再者，即便把“达标”作为一堂课教与学的目标，仍以《荷塘月色》为例， “学习作者运用语言的技巧”这一条如何知道是否“达标”了呢？是了解了通 感这种修辞算达标，还是学会了使用叠词算达标，抑或要当堂写篇文章来判断？ 

二、教学程序需要固定吗

　　教案一旦制定，不少老师往往将之奉为实施过程中的蓝本，上课时严格按 照教案上的“教学步骤”按部就班地教学，不敢有一点差错。而课堂教学改革 强调的是以学生为主体，师生未在课堂上进行交流之前，教师无法知道学生对 学习内容的接受、思考等情况，那么完全按照课前制订的方案来实施，怎么能 符合学生的写作要求、体现以学生为主体的教学思想呢？

　　笔者听过一些公开课。为了让听课者清楚教学实施情况，教课者常印发简 要教案给听课者，评课者也往往会对照这份教案来考察、评价。这种情况下， 教课者更会严格遵照教案上准备好的目标、内容、步骤去实施，不敢在课上“ 越雷池一步”。在这样固定的程序操作中，即使场面表现得活泼、热烈，也不 可能让学生完全放开，自由地思考、想象和提问，成为真正的“主体”。

　　由此看来，按照传统的语文教案进行教学，不能使学生成为课堂上的主人 ，从而学生通过语文课上的学习提高语文能力、文学欣赏水平及创新能力。究 其原因，是教案只体现了教师“教”的思想，而没有较多地考虑学生“学”的 实际。故而，要让学生成为学习的主人，教师不妨变“教案”为“学案”。在 “学案”中，应体现什么内容呢？我以为，至少在以下两方面需要补充或改进 ：

　　Ａ、搜集、掌握尽可能多的资料

　　 　　除了教学参考书给教师提供的必要的教学资料，为了能在课上帮学生很好 地理解课文、扩大文学视野等，教师还需用心去搜集和掌握尽可能多的资料。 占有资料后进行选择，将学生可能需要的一些在课前印发或抄录给学生，供学 生自读时参照理解。把这一步做在“学案”中，不仅是“告诉”了学生一些新 知识，更是给了他们理解课文的一把把金钥匙，使他们能自己尝试开启，锻炼 学习能力，品尝胜利的喜悦。仍以《荷》一文为例，只交代关于本课的写作时 间、背景资料学生就能凭它们来体会朱自清先生其时其地的心情了，但朱先生 为何会“忽然想起”了采莲，想起了江南？为何要引用《西洲曲》中的几句诗 ？恐怕学生无从理解。如果教师备“学案”，将体现古人眷恋江南的情结的诗 词（如白居易的《忆江南》、韦庄的《菩萨蛮》等）收集、介绍给学生，将《 西洲曲》原文及主题交给学生，学生的问题大概也就迎刃而解或一点就通了。

　　再如，《烛之武退秦师》中，烛之武为劝秦穆公退兵，离间秦、晋关系道： “且君尝为晋君赐矣，许君焦、瑕，朝济而夕设版焉，君之所知也。”这里的 “晋君”指晋惠公而非本文开头提到的晋文公（重耳）。若不去做些查阅工作， 恐怕有的教师都不明白究竟是怎么回事。原来，重耳的父亲晋献公昏聩，中宠 姬的圈套废掉了太子申生，使申生自杀，逼得众公子纷纷逃亡。献公立骊姬之 子奚齐为太子，而献公死后，大臣杀死了太子，迎立公子夷吾（重耳之弟）为 君，是为晋惠公。惠公死后，太子圉立，是为晋怀公。怀公不得民心，重耳在 秦国了解情况后，在秦军的护送下，回国杀死怀公，登上了君王宝座，是为晋 文公。在晋国几易君王的风波中，秦穆公先后护送过惠公、文公两人回国，惠 公“过河拆桥”，文公则对秦感恩，故本文不讲信义的“晋君”当指惠公。如 果不掌握这段史料，学生学习课文就会有疑问。

　　Ｂ、对学生可能提出的问题作出思考

　　传统“教案”中，教师是本着自己对教材的理解，从教的角度出发，设计 教学过程。“学案”中则必须将学生放在首位，对学生可能提出的问题作出思 考。如学生学习《拿来主义》时可能会问：“为什么法国的香粉、美国的电影 也会使人产生恐怖”；学习《琐忆》会问：“那些看文章‘专靠嗅觉’的人向 鲁迅先生‘呜呜不已’”一句中为何要加引号；学习《烛之武退秦师》会问： “为什么佚之狐认为‘使烛之武见秦君，师必退’？”等等。学生能提出这些 问题本是十分可贵的，这说明他们认真地去钻研过课文。于是他们对解决这些 问题也就充满了期待。这正是“学案”比之于“教案”要求更高之处。教师光 凭看看教参、读读课文是发现不了或者说估计不出学生可能提出的问题的，必 须站在学生学的角度去思考：哪些是注释中没有或解释得不清楚的，哪些是容 易引起怀疑的，哪些是容易激发学生联想从而产生较高层次的问题的……“学 案”中对学生的提问准备得越充分，上课就越从容，而问题能当场得到解决， 反过来又促进学生自学的积极性，形成良性循环。这样的课堂，就是互动的、 活泼的、充满灵气的。

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　　Ｃ、考虑不同层次学生学的具体情况

　　“因材施教”是教学的一个基本原则，但按照传统的教案实施教学，遵守 事先订好的时间安排、提问设计等，很难体现“因材施教”。一个班级通常有 五六十人，学生课前学习的能力、水平大不相同，怎么可能以同样的问题激起 全体学生的想象或是以同样的分析引起学生的共鸣呢？如果只照顾到大多数（ 通常只能如此），势必冷落了一些学生，与素质教育“面对一切学生”的要求 也是不相符的。

　　听说有的学校实施学生选试卷制，把考卷按难度大小分为Ａ、Ｂ、Ｃ三等， 学生可以根据自己的学习情况选择不同层次的试卷考试，不管选了哪个层次的 试卷，考试成绩都一视同仁。这种做法有可取的一面，在于它考虑到了学生客 观存在的层次上的不同，真正把学生放在学习的首要位置。在语文教学学案中， 也不妨体现出对不同层次学生的不同的学法指导，备课时对全班学生学习的具 体状况作出估计，有针对性地设计“区域教学”，在教学时间、学习深度、提 问等等方面作出恰当的不同安排。这样的语文课必然能调动全体学生学习的积 极性，使每个学生都动起来，力所能及地思考、讨论，分析文章，回答问题， 练习写作，真正成为课堂上的主人，从而大幅度提高课堂教学效率。