华东师范大学教育学系 郑金洲

　　　　　一创新教育说法是否成立

　　　　　二、创新能力培养中要不要突出特色

　　　　　三、创新的突破口何在

　　　　　四、创新与动手操作之间呈何关系

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　　随着第三次全国教育工作会议的召开，创新逐渐风靡中华大地，不少研究者和实践者为此而鼓噪、欢呼。然而，至少到目前为止，创新在教育界大体还属于口号形态，而远未践行，同时蕴含的问题也颇复杂、繁多。下文是对其中四个问题所作的初步释解。

　　 一、“创新教育”说法能否成立？　　　　　　　　　　　　　　　　　返回本页页首

　　“创新教育”一词至今已广为接受，成为教育界的通用语言，似乎已无再深究的必要，其实不然。这个词语即使从语言学的角度可以成立，而若考虑到现在教育的实际情景以及前所具有的教育词汇，也还是需要做一番认真斟酌的。

　　 “创新教育”的形成逻辑大致与“素质教育”相似，即从社会的需求，分析教育应作出的回应，再推导到教育上应体现的相应的类型。素质教育——提高全民族的素质靠教育，教育要在民族素质的提高上贡献力量，因而教育应是素质教育；创新教育——知识经济的时代特征要求制度上创新、科技上创新，而教育是制度创新和科技创新的重要力量，因而应是创新教育。这种形成逻辑反映了教育界对社会政治、经济和文化的积极回应，也反映了社会对教育的迫切要求，但并非无懈可击。一方面是“创新”产生的特定背景到底是什么，特定的含义到底是什么，迁移到教育，适用的范围到底有多大，含义是否有所改变；另一方面是社会的要求向教育上的转化，是否就是简单的复制，如同创新可以复制在教育上一样，如果不是的话，需要哪些转化环节，如此等等。这里所存在的种种前提问题，在“创新教育”中都在一定程度上有意无意地被忽视了。

　　即便抛开形成逻辑不谈，“创新教育”的说法提出以后，也势必会引发出这样一个问题：它与素质教育到底是一种什么关系？这是一个不得不问也不得不回答的问题，也是直接对实践产生导向性的问题。

　　关于这一问题，目前存在着以下一些不同认识。

　　（1）“创新教育”是对素质教育的进一步发展，是素质教育的逻辑延伸。

　　（2）“创新教育”是素质教育的核心，是实施素质教育的关键。

　　（3）“创新教育”是实施素质教育的最高形式。

　　这三种认识貌似相近，实则殊异。

　　第一种认识把“创新教育”作为素质教育发展的新阶段、新形式，实际上意味着“创新教育”可将素质教育取而代之，两者是一种替代关系，我们要做的是从素质教育向“创新教育”转轨（颇类似从应试教育向素质教育转轨）。第二种认识把“创新教育”视为素质教育的关键和核心，实际上意味着“创新教育”与素质教育是部分与整体的关系，是在素质教育大背景下突出出来的创新成分。第三种认识把素质教育区分为高与低、上与下，它不同于第一者，没有把素质教育取而代之；也不同于第二者，不是在素质教育的“面”上彰显创新这个“点”，而是把素质教育分为不同层次，昨日谓之“低”，今日谓之“高”。

　　姑且不论这三种认识孰是孰非，至少从中反映出这样一个问题：如果“创新教育”可以成立的话，那么，它到底是素质教育中的一种新形式呢，还是可以取代素质教育的一种新教育形式呢？

　　其实，无论是在第三次全国教育工作会议上，还是在其他相关的文件中，都没有提出“创新教育”这个词语。换句话说，“创新教育”是群众智慧的结晶，是教育界结合中央有关政策、文件对创新所作出的积极反映（极少看到“创新哲学”“创新文学”“创新艺术”的提法）。在这背后，有一种近年来形成的思维方式在作崇：在教育中突出某一方面，就以该方面加上教育来构词。这种构词法简单方便，一向在教育界通行不辍，但在“创新”问题上却遭遇暗礁。因为素质教育存在在前，创新只是其中的一个方面、一个重点，是在素质教育的整体框架下的“以德育为核心，以创新精神和实践能力培养为重点”。既然创新只是素质总体中的一个方面，就不应成为一种新的教育类型。否则，就会出现“创新教育”与“素质教育”并驾齐驱的现象，创新就从“重点”的位置跃升为“总体”“全体”的位置了。

　　上面的分析试图达成这样一种认识：“创新教育”难以与“素质教育”并称，“创新”是从“素质”母体中分娩出来的，两者不属同一水平、层次。

　　 二、创新能力培养中要不要突出特色？　　　　　　　　　　　　　　返回本页页首

　　在以往素质教育的实施中，大家几乎都认同了学校要抓办学特色的说法，各学校都重视在某一方面突出“素质教育”，着重培养学生某一方面的素质，如京剧、游泳、篮球等“特色学校”丛生。由“素质”中彰显“创新”，不少的学校及学校领导都在思考：创新中如何进一步突出特色？如何把原有的特色转化为创新的特色？这种做法引发出了这样一个问题，或者说有这样一个前提性问题需思考：创新能力培养中能不能、要不要突出某一方面的特色呢？

　　要回答这个问题，首先要看看“创新”是什么，与原有的笼统地谈的“素质”有何不同。

　　“创新”从字面上看，是“首次出现”“初始”“前所未有”之意。它是一个相对概念，从狭义上是针对人类社会群体而言的，即是人类尚未论及、涉足的；从广义上是针对一定群体和个人而言的，即相对自己来说是“新”的，前所未有的，或相对一定群体而言是“首次出现”的。具体到学校特别是中小学来说，应更多地着重于个人及所属群体而言，在教学中引导学生超越自身，超越群体，只有在这样一个基础上才能逐渐超越他人，超越人们现有的认识水平。

　　无论是哪一个层次、水平上的“新”，一般都要具备这样一些特征：观念的灵活性，可以很快打破原有的思维定势，将原有的知识结构从一种形态转化为另一种形态，思维的效率较高；思维上的流畅性，可以对一个问题找出不同的解决问题的思路，并能从中判断、捕捉出最佳的方法，同一单位时间内想出的解决问题的方法越多，思维的流畅性也就越高；认识上的新颖性，可以提出一些奇思妙想，产生一些解决问题的新方法、新思路，具有独创性和不可替代性。一般地说，上述三个特征是“创新”的主要体现方式。除此之外，支撑创新的因素或者说与创新相关的因素还有很多，如要达到创新，需要有对问题高度的敏感性，要能在貌似没有问题的地方发现问题，多问几个为什么；要有豁达的态度，容忍犯错，容忍模糊的或不太精确的事物存在；要善于把握抽象的概括化的事物，如此等等。

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　　从创新的这样一些特征上看，教育上要突出某一方面的特色从何“突”起呢？思维、观念和认识上的新颖性等，是存在于学校生活和课堂教学的各个方面的，我们不能想象创新可以在学校的某一方面得到张扬，而其他方面可以“按兵不动”。如果通过抓特色就可以达到创新，那么传统的“形式教育论”——认为对人的某一方面的思维训练可以迁移到心理的其他方面——就不会成为历史的陈迹了。

　　“创新”往往是就事物的性质而言的，与“素质”这一宽泛的指代甚广的概念不同，它是在“素质”中突出出来的“特色”和“重点”，是在一般中突出出来的“个别”。切不可按照以往素质教育的眼光来看待创新，要在头脑中有这样一个明确的认识：素质教育是个整体、总体，而今天所讲的“创新”意识和能力的培养，是总体中的特殊、整体中的部分。

　　退一步讲，即使“创新”精神或能力培养中要突出特色，也不是原有素质教育整体中的“特色”了，不是原有意义上的“特色班”“特色学校”了。它以整体的变革为前提，虽然可以在某一个时期内突出“创新”的某些方面，如创新态度、创新方法等，但它们是在创新总目标中分化或者说细化出来的具体目标，是指向人的，而不只是指向学校某一方面工作的。

　　 三、创新的“突破口”何在？　　　　　　　　　　　　　　　　　返回本页页首

　　按照我们以往的思维模式，一旦某项政策出台，某个潮流出现，常常忙于寻找一个“突破口”（也叫“抓手”）。这也许在某些情况下是适用的，而在当今教育错综复杂、变化不定的今天，却不见得还能奏效。在更多的情况下，是不存在一个“突破口”的，并且在不同的层面，存在的“突破口”也不同。“创新”正是如此。

　　许多人都觉得在创新精神培养中，“观念的变革”是突破口，观念需先行，好像观念是一抓就灵的。可是，回过头来再看一看，教育界喊了20年的观念更新，从20世纪80年代中期大声疾呼教育要从传统教育走向现代教育，树立现代化教育观念，到90年代中期不遗余力地提倡从应试教育转向素质教育，形成素质教育观念，我们的观念究竟改变了多少呢？这些观念即使转变了，又有多少落到实处了呢？！

　　其实，在已有的传统中，观念的变革是最为困难的，正如英国著名的历史学家汤因比所讲，当一种文化接受另外一种文化的影响时，它会使另一种文化转换为不同的光束：物质的、宗教的、制度的、精神的，其中物质层面变化最易，而精神层面变化最难。就此来看，在物质、制度尚未发生改变之前，观念的变革在一定意义上是不可能的。“物质决定意识”，没有相应的物质条件做前提，做保证，观念即使一时转变了，也会在遇到一些阻障时重新转变回去。

　　但是观念又必须要先行，否则与创新相应的体制就不会形成，也就是说，必须要有一部分人把观念先“转”过来。那么，到底应该是哪一部分人呢？考虑到我国的国情及社会主义初级阶段的性质，这一部分人首先是教育决策部门的有关人员（理论研究者的观念往往是最先行的，但由于他们所处的社会角色，常常不能转化为实践）。他们把观念转到创新上来，把江总书记所讲的“创新是民族进步的灵魂”作为审视教育的标准，至关重要。在“创新”的导引下，大力改革我国目前的教育体制、教育评价制度，才能将创新真正落到实处。在以往的几年，之所以在素质教育实施中出现了一些不正常的现象，如“轰轰烈烈地搞素质教育，扎扎实实地抓应试教育”，“上午搞应试，下午抓素质”，“课内搞应试，课外抓素质”，“两手（应试加素质）都要抓，两手都要硬”，“做报告讲‘素质’，实际上抓‘应试’”，等等诸如此类。其中既有基层教育工作者的原因，同时也有教育宏观决策的原因。体制不改，评价标准不变，素质教育在很大程度上也就无从谈起。试问，有哪位校长、教师乐于冒降低升学率、丢乌纱、犯众怒的风险去搞素质教育？！

　　可以说，体制不变、评价模式不变，基层教育实践工作者在创新问题上几乎无“突破口”可言。

　　现在大家都不再讳言教育的弊端，批判几乎成了当今教育的主色调。在某种意义上，教育尤其是中小学教育已经成了“过街老鼠”了。从上到下都在痛斥我们这种误人不浅的教育，指责这种让每一个学生都试图逃避学习而不是乐于学习的“教育”。大家似乎都成了能诊其病症所显、所在的郎中，而惟独开不出一帖良药来。这种现象成了世纪末中国教育界的一大奇观。决策部门在转变观念的前提下，对体制、评价等方面的变革，实际上可以结束当今这种不怎么正常的局面。

　　基层教育部门在体制、评价整体模式等变革上无能为力，并不意味着可以退出“创新”领域（实际上也退不出），在学校范围内其实也是大有可为的。

　　一方面是要切实认识到，僵化、刻板、一统是与创新相违的，自主、多样化、差异性、个性化是与创新相应的；另一方面无论是在教学方法、课程结构、教学组织形式上都应产生一系列变化。例如，在课堂上可以致力于创设一种具有丰富反应的、给学生以心理安全的教学气氛。教师在处理学生的行为时，注意遵循下列原则：尊重学生提出的古怪问题；尊重学生的想象或别出心裁的念头；让学生知道他们的观念是有价值的；不时让学生做些事，但仅仅是为了练习，而不进行评论；从因果关系上开展评价。在给学生提供创造性氛围时，要注意到：公开地向学生表示出，他们的好奇心和探究性行为以及任何探索迹象，都是好事情；当学生在对一项活动感兴趣并非常兴奋时，要允许他们按照自己的步调活动；如果学生愿意的话，要让学生自己开动脑筋想办法；气氛要轻松活泼；不反对猜测，特别是猜测具有一定道理的时候。

　　 四、创新与动手操作之间呈何关系？　　　　　　　　　　　　　返回本页页首

　　在全教会文件中，将原来指代不太明晰的素质教育做了进一步的限定，那就是“以德育为核心，以创新精神和实践能力培养为重点”，并且还谈到要注意培养学生的实际操作能力，足可见对实践环节的高度重视。如此，势必出现一个如何看待创新与实践操作之间的关系问题，以及在实践中如何处理创新与动手操作的问题。

　　首先应该看到，无论是创新还是动手操作，都是现有教育中忽视了的或者说不太重视的两个方面。我们的教育关注到了人的社会化，关注到了如何将人“塑造”成适应社会生活的人，但却没有能够激发学生身上固有的创造潜能，没有或极少能够培养出世界级的科技精英、大师级的人物，教育更多地成了一股压制创新、使人由多样化变为一统化的力量。同时，我们以往的教育也不大关注学生动手能力的培养，就拿初中理、化、生这样应该注意学生动手操作的学科来说，在总授课时数的430课时中，实验课只有82课时，占19%。这样的教育教学虽然使学生基础知识掌握得较为牢固，但动手操作能力明显不足，成了知识上的“巨人”，行动上的“矮子”，真正是应验了我国古已有之的那句话：“君子动口不动手。”

　　可以说，全教会是在素质教育的大背景下，抓住了我们当今教育中的两个最为薄弱的环节。这两个方面从根本上来讲，不是相斥的，而是相统一的。一方面是创新离不开动手操作，另一方面是动手操作中也会滋生出创新的成分。

　　创新从哪里来？它来于学生的探究，来于学生动口、动脑、动手的实践，而不是一味地从知识中来，从实质教育论所讲的“观念的联合”中来。

　　一般地说，创新不是教而得之的，只有学生积极地、多方面地探索，创新才能逐渐成为他自身品质的一部分。这样，我们在教学中就需要给学生的自主活动留有一定的空间，给学生营造一定的问题氛围，让他们从自身的活动出发，得出种种新的看法和认识。例如，我们常常谈到的可以培养学生创新才能的探究式学习中，就蕴含着学生直接的体验和亲身的实践活动。探究式学习的操作步骤一般是这样的：（1）明确问题。通过设置情景，引导学生结合原有的经验关注有关的问题，学生要思考：我们要解决什么问题？为什么要探讨这个或这些问题？我们对问题已经有了那些了解？（2）确定探究的方向。通过从多种多样的问题中辨别并提炼出主要问题，对问题作出预测或假设，思考：我们能做什么样的预测或假设？我们应该怎样解释它？应该以什么为中心展开探究？（3）组织探究。设计、制定探究方案，明确个人任务，准备探究工具，思考：我们打算怎样进行探究？需要哪些信息？怎样获得这些信息？怎样才能最大限度地发挥人力、物力的作用？（4）通过各种途径、形式搜集资料，思考：我们能用什么样的或哪些信息？这些信息与研究的问题有什么联系？怎样从中发现别的信息？将以何种形式使用这些信息？（5）整理资料，对资料进行筛选、归类、统计、分析、比较，思考：怎样对获得的信息进行分类？这些信息哪些是有用的，哪些是无用的？应根据什么样的标准对信息进行筛选和分类？信息彼此间有什么联系？（6）得出结论。学生要表达自己在探究中形成的见解，并且与他人进行交流，思考：我们得出了什么结论？这些结论与我们的预测和假设有哪些异同？哪些证据证明了我们的结论？如果结论与预测和假设不吻合，应重新确定探究方向，拟订方案，进行探究。在这个过程中，通过实际的操作和思维的加工，获得了对事物的多方面的认识，同时也形成了多方面的能力和技能。

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　　另外，创新离不开问题解决，离不开一系列疑难问题的甄别。可以说，任何创新都是在一系列问题解决中发展起来的，而问题解决并不一定必然包含有创新。如何去进行问题解决，美国教育学家杜威曾提出思维的五步法：问题或疑难情境，在尚未明了问题之前，处于困惑、迷乱、怀疑的状态；确定疑难之所在，对问题所可能产生的结果予以预测，并根据预测结果进行试验性的解释；提出假设或解决问题的建议，利用已预测的结果，整理已获得的材料，提出种种假设，并进行考察、探索和分析；推断这些解决方法可能出现的结果，根据试验性的假设，进一步考察事实，使假设更加一致，并与更广范围的事实相符合；证实、接受其中的一种解决方法，把假设当作行动计划，应用到当前的事态中去，以达成预期的结果，看所发生的结果是否与预料的结果相一致。他在自己的实验学校中，也是引导学生通过这种教学过程一步步进行问题解决的。同他“从做中学”的思想一致，他鼓励学生动手、动脑，亲自去操作某些工具，如烹调、缝纫等。在他那里，实践操作与创新思维是高度一致的，而不是彼此分离、有所区别的。

　　就动手操作自身来讲，创新也是可以在其中大有作为的。例如，在教材中除了让学生去“想一想”“说一说”积极调动其思维之外，还可以设置大量“动手做”的栏目。学生在教师的指导下，根据教材的图示和说明进行操作，也颇能增进手脑的协调性及产生种种奇思妙想。同样，也可以在制作材料、活动方式等方面有意地留出一些“空白”，让学生因地制宜地去进行选择、创造，使课堂更加生动活泼。

　　 此外，创新与动手操作的一致性，还表现在人的创造潜能的差异上。人人都具有创造潜能，这是为心理学界及教育学界公认的事实，但是由于先天或后天的因素，人与人之间所蕴含的创造潜能又可能是不同的，这也是一个为心理学界公认的事实。按照吉尔福特的说法，“一些个体倾向于对视觉信息的具体方面感兴趣，绘画、几何和体育课上的各种活动提供了这方面的练习。提供听觉能力练习的活动无疑包括了音乐课，而且还包括朗诵课和演讲课。符号功能则在阅读、拼写、数学和外语课上得到了操练。”有一些人的创造潜能体现在言语信息加工上，而有一些人的创造潜能则更多地体现在动手操作上。实际上在我们周围也不乏这样的善于动手操作的人。既然素质教育是面向全体学生，既然创新的要求是适宜于所有学生而不是某些“精英”，在教育中给动手操作留有较大的空间是必要且可能的。