华东师范大学教育学系 郑金洲

　　　　　一、“创新教育”热中值得注意的一些倾向

　　　　　二、创新教育的几个前提性教育

　　　　　三、创造教育的阻抗因素

　　随着全国教育工作会议的召开和《中共中央、国务院关于深化教育改革和全面推进素质教育的决定》的落实，“创新”成为教育理论界和实践界关注的新热点。许多同仁在思考着如何“激发学生独立思考和创新的意识”“培养学生的科学精神和创新思维习惯”，教育上所出现的这一新气象令人鼓舞，但也有一些问题尚未得到完满甚至是基本的回答。本文以“审视”为题，意在对时下的“创新教育”谈些个人的认识。

　　一、“创新教育”热中值得注意的一些倾向　　　　　　　　　　　　返回本页页首

　　“创新教育”之词始于何时，已无从查证，但有一点可以肯定，它是在全教会提出素质教育“以培养学生的创新精神和实践能力为重点”之后才风靡教育界的（80年代中期曾有“创造教育”热潮出现）。其实遍查全教会的有关文件，是找不到“创新教育”这种提法的。我们在很大程度上是按照“素质教育”的形成逻辑来构造出“创新教育”这个词语的。 现在姑且不论这个词语能否成立或这种提法正确与否，眼下的一些倾向是颇值得注意的：

　　第一，速成的创新教育“宏篇巨制”纷纷出笼，对创新精神与才能的培养起着一定的误导作用。 

　　全教会的召开是1999年6月份的事情，而在同年的9月，就已经出版了为数不少的关于创新教育的“专著”，个别名为《创新教育全书》（或同类的书籍）的“大型图书”更是粉墨登场。好象创新能力的培养问题已经迎刃而解了，各级各类教育根据这些“全书”中提供的模式进行操作就可以了。如果创新问题就这么简单，这么容易，这么方便，那么“创新”也就不需要如此大张旗鼓地倡导，不遗余力地宣传和研究了。翻开这些书籍，你就会看到，原先冠之以“素质教育”名称的情境教育、愉快教育、成功教育等，今天又被冠之以“创新教育”的名称了。凡此种种做法，在一定意义上可以说是对创新的悖离，是从根本上反“创新”的。我们要明确的是，新瓶装旧酒不是创新，不作深入分析，简单地把众多纷杂的材料汇总在一起也不是创新，这实际上是在断送“创新”的生命，埋葬教育中刚刚萌生出来的“创新”嫩芽，是在把创新教育引入歧途。

　　第二，一哄而起的“创新教育”研究，正逐渐地把“创新”推向庸俗化的边缘。

　　“创新”正在成为教育界的新宠，这本无可厚非，它适应了时代发展的需要，反映了教育对知识经济等的回应。但是，不少所谓的创新教育研究，有其名而无其实，个别打着研究旗号的人，其实并不了解创新何以产生，何以表现，与学生心理有何关联，等等，只是一味地把自己所做的工作和创新挂起钩来，显示自己所从事工作的前瞻性。创新在这些人的鼓噪下，成为新的什么都可往里装的“箩筐”。数不胜数的中小学也在大力开展着创新教育研究的课题，其中不乏真正的研究者，但也不可否认有为数不少的“滥竽”。

　　第三，“创新教育”因未加深刻探究，正在沦为新的“口号教育”现象。 

　　教育口号作为描述教育现象和行为的语言形式，以其独有的方式影响着参与教育活动的每一个人，它和教育术语、教育隐喻一道，构成了教育语言的基本内容。创新教育作为新的教育口号，其存在有着一定的合理性，它适应了社会发展及教育变革的需要，规定了教育发展的新方向。但是，“口号教育”不同，这样的教育往往仅停留在语词上，而远未落实在行动上，它具体表现在“说起来重要，做起来次要，和现有教育上的其他活动（如考试等）冲突起来则不要”。存在教育口号并不可怕，可怕是“口号教育”肆虐。长此以往，“创新”这样一个时代鲜活的灵魂，可能就会被教育吞噬掉。

　　 二、“创新教育”的几个前提性问题　　　　　　　　　　　　返回本页页首

　　要了解和认识创新教育，首先要明了其中的几个前提性问题；什么是创新？创新与创造是否同一？创新与创造性思维是什么关系？创造性思维与创造力的关系如何？创新从哪里来？教育和创新有什么联系？

　　 （一）什么是“创新”？

　　“创新”这个词语其实在词典上是很难查到的，如果按字面来分析的话，“创”，首次出现，“始造之也” ；新，初次出现，初始。两字的含义大体相同，都是强调以前未曾出现过。

　　“创造”的含义倒是在各词典中多有论及。比如，创造指首创前所未有的事物。 与“创新”相较，区别并不太明显。有人就此认为，创造就是创新 ，也不无道理，但如果深究的话，还是可以看出些许区别的：创新多少有些强调“结果”，而创造则多少有些注重“过程”。因为“造”与“新”的差别，就在于“造”意味着“制作”和“建立”，而“新”作为“创”的同义反复，主要是就“事物”“产品”的性质而言的。

　　虽然有这样一些细微的不同，但从总体上来说，创新与创造还是可以通用、互用的。

　　创新强调新颖性成分，而“新”总是相对而言的，一是相对本人来说前所未有、首次出现的事物，二是相对所属群体来说是他人未涉足、提出的，三是相对全社会来说独创的具有社会意义的事物或活动。对于第一者，可以称为“前创造”；对于第二者，可以称为“准创造”；对于第三者，才是“真创造”。由于教育的性质和类型不同，在不同教育阶段对创新的要求也应有所不同，即基础教育中所讲的创新，更多地属于前两者；高等教育中所讲的创新，应更多地属于最后一者。

　　 （二）与“创新”相近的其他几个概念

　　“创造性”，对这个术语，人们几乎没有一个统一的定义。我国学者在这个词语的理解上与西方也有较大的区别。

　　美国曾有学者提出，创造性（creativity）是思维活动的方式，是制作具有独创性的受到自己或别人赞赏的东西的方法。 他们主要是从三个不同的角度来研究创造性的：作品（产物）；人；过程。

　　我国一些学者从“会意”的角度出发，着重从“创造性”之“性”上去考察，把它视为“思维活动和体力活动具有创造活动的特点和倾向，或者这些活动的产品带有一定的独创性”。

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　　之所以存在这种差别，一方面是因为各自的理解和把握问题的角度各不相同，另一方面是因为英文中“creativity”实有两解，既可以把它译为“创造性”，也可以把它译为“创造力”。就上述西方学者提出的含义来看，实际上把“creativity”理解为创造力才是较为适宜的。因而，我们可以把创造性看作为创造活动的倾向或特征，把创造力看作为主体在创造活动中表现出来的能力，看作为产生新设想或新成果的创造性技能。创造力是创造性的外化，是创造性的集中体现。

　　创造性思维，是从某些事实中寻求新关系，找出新答案的思维过程，是用新方式处理某一问题的思维过程。它涵盖的范围极广，远不像个别词典里所讲的“专指在创造性活动中进行文艺创作、科学发现或技术发明革新时的那种思维过程”。 它相对的是“再生性思维”，即用过去在类似情况下学会的方法处理问题的思维，这种思维方式大都可以用学习、记忆、迁移等过程来解释。在创新精神的培养和创造能力的形成中，创造性思维作为创造力和创造性的具体运作方式，可以说是抓手和桥梁。

　　（三）“创新”从哪里来？

　　要认识和实施创新教育，我们首先要明了“创新”是产生于哪些因素或土壤，是受什么制约的。换句话说，如果创新完全取决于先天的因素，教育也就不用再“自作多情”；如果创新并不完全取决于先天的影响，是后天与先天的合金，也就给了创新教育存在的理由。

　　研究创新（创造力）问题最卓有成效的，要算是美国的心理学家吉尔福特(Guilford,J.P)和斯腾伯格（Sternberg,R.J）了。在斯腾伯格看来，创造力是6种因素相互作用的结果，这6种因素分别是：智力、知识、思维风格、人格、动机和环境。他认为，人的创造就像是市场上的投资一样，是将人的能力和精力投入到新的、高质量的思想上面。投资讲究花最小的代价创造最高的利润，创造则是用现有的知识、才能等创造出更多更好的有价值的产品。 吉尔福特考察了智商与创造性才能之间的关系，提出智商低的人其创造性才能肯定是低的，如果一个人的智商低于110，那么，就几乎没有可能成为创造性才能的人才，但是，另一方面，智商高并不意味着其创造性才能就高，智商只是创造性才能的一个必要条件，但远不是充分条件。“事实上，存在着许多创造性能力没得到发挥的人，但几乎不会有创造性能力得到超前发挥的人。”

　　无论是斯腾伯格所讲的“创造力”，还是吉尔福特所说的“创造性才能”，虽然使用的都不是创新这样的字眼，但至少从中可以看出，他们都肯定创造性的东西是受多方面因素制约的，既不是单凭遗传，也不是全靠环境。教育在人的创造力培养上，是完全可以有所作为的，但同时也是有限度的，毕竟有诸多因素的羁绊，有先天条件的限制。

　　 （四）创新与教育有什么关联？

　　要认识创新与教育的关联，首先应当明了教育的性质与功能。

　　教育作为一种独特的社会活动，其特殊性何在？概括来说，在于这样三个方面：第一，在目的上，它是以促进人的身心发展为指向的；第二，在内容上，它是以传递一定的知识经验等为载体的；第三，在形式上，它是以教与学为外在表现形态的。创新从来就不是空洞的，是有一定的存在条件的，教育内容等的传递，正是为创新提供了土壤和基础；创新是有赖后天的养成的，以人的身心发展为对象的教育，正是为创新提供了形成途径和桥梁；创新不等同于盲目的试误，“术业有专攻”的教师，正是为创新提供了手段和方式。

　　教育一般分为固有功能和工具功能，前者表现为对学生个体的培养，后者表现为对社会所发挥的作用。固有功能也被称为本体功能，它是工具功能达成的前提，而个体创新精神或能力的养成，也是固有功能中不可或缺的一部分。正是从这样一个意义上，陶行知当年认为“中国教育之通病是教用脑的人不用手，不教用手的人用脑”，“学生所能得到的只是头脑里储藏一些未经消化的、不理解和不真实的知识而已”，所以对社会来说“一无所能”。由此，他在《创造的教育》一文中大力倡导培养“手脑齐全”“开天辟地”的新型人才。

　　从消极的角度来说，教育至少可以在一定程度上帮助学生避免已有的创新才能的消退。心理学的研究发现，人在创造性发展的过程中有5岁、9岁和13岁三个“创造危机期”。有人认为这是发展中的自然现象，过了这段时间，创造性会自然恢复，因此称之为“创造的假期”。但研究创造性才能的著名心理学家托兰斯（Torrance,E.P）经过研究提出，这是一种人为的现象，有两条相当有力的证据来说明：其一，在两个重视创造性培养的教师的班级里，学生到了上述年龄，并没有出现创造性突然下跌的现象；其二，在文化背景与美国相似的德国、澳大利亚，儿童在以上年龄有创造性低落的同样现象，但在文化背景极为不同的西萨摩亚，儿童的创造性测验的得分是随年龄提高的。这主要是因为西萨摩亚不同于西方社会，它的教育内容、方法、教师或家长对儿童的期望等是始终如一的。

　　 (四)创造教育与创新教育是否同一？

　　“创造教育”与“创新教育”只有一字之差，从上面对“创造”与“创新”两词的分析中，差别似乎也不是太大，好像两者可以通用。但其实不然，因为创造教育有着其独特的含义，虽单从字面上看“创造教育”与“创新教育”没什么两样，但因为创造教育产生的特定背景及特定的做法，使得它与今日之创新教育不可同日而语。

　　创造教育产生于20世纪的40年代，它的出现是建立在这样一个假设基础之上的：科学发现、技术创造实际上是有规律可循的，只要找到这些规律和基本方法，就可以用它来指导人们的创造活动，就可以加速科学技术的发展速度；创造性是某种技能，如同游泳和射击一样，是可以通过直接训练来获得和提高的。当时发明“头脑风暴”创造技法的奥斯本（Osborn,A.F）就提出：“就像我们能够扼杀我们的想象力一样，我们同样也能丰富它。个体的创造性如任何其他技能，能够借助某些技术得到提高。” 1948年美国麻省理工学院开设“创造性开发”课程，其后，迅速波及其他一些著名大学，如哈佛大学，和一些著名学术团体，如兰德公司。1954年，又成立了“创造教育基金会”，一些学校还对如何将创造的原则和方法运用到各种课程中去进行了探索。这种所谓的创造教育，在很大程度上就是创造方法、技巧的传递，是创造技法的教育。

　　我国在80年代中期引入了西方这种创造教育（在日本被称为创才教育），并一时成为热潮，不少人觉得找到了一把开启创造性的金钥匙，只须引导学生“加一加”“减一减”“扩一扩”或“缩一缩”便使学生有了创造发明，甚至上演出了一幕幕闹剧。

　　鉴于“创造教育”一词已被一些人“捷足先登”地使用，并有了其特定的含义，也鉴于“创造教育”不太光彩的名声，所以切不可将今日“创新教育”称为“创造教育”。两者字义同而含义异。

　　那么，创新教育又该如何理解呢？现有的认识大相径庭。例如：“创新教育，也称创造教育或创造性教育。广义的创新教育指对人的创造力的开发，主要是创造技法和创造性思维的训练；狭义的创新教育是指在学校教育中，对学生的创造品质和创造性思维能力的培养。”创新教育（创造教育）“是使学生在德、智、体、美、劳等方面全面发展的同时，培养起认知结构和人格结构中构成创造力所需的一切特质的教育。广义的创造教育包括一切形式的创造教育；狭义的创造教育主要指学校系统的创造教育。”创新教育（创造教育）“是一种将人类的精神活力转化为个人的精神活力的传递或‘遗传’，亦即人类精神活力的延续。”

　　可以说，创新教育的含义，现正处于研究者自说自话的地步，理解殊异，界定殊异。照此发展，很有可能转化为当年素质教育的遭遇：说它是它就是，不是也是；说不是就不是，是也不是。

　　限于才学，本人无力提出一个明确的创新教育定义，但是我认为，能够称之为创新教育的教育，应该是以创新能力和精神的培养为目的的，以创造性思维或者说创新思维为桥梁的。也就是说，它是以学生创造性思维的激发为实施手段，以创新人格的养成为指向的。

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　　 三、创新教育的阻抗因素　　　　　　　　　　　　　　　　　　　

　　客观来说，创新或创造在我们的教育中并不是一个新提法或新观念，陶行知写过《创造的教育》，苏霍姆林斯基也大力倡导“把学生活动的所有形式都与他们的智力发展，首先是创造性思维的发展联系在一起”， 在解放初期大力学习的某些前苏联的教育学教材中，也甚强调创造能力的培养。如“教学也是这样一个过程，通过这个过程，学生创造性地精通和掌握知识、技能和技巧，并发展认识力和创造力”。 但同样客观存在着的是，在我们的教育中，几乎从未把创新置于一个突出的地位，把它作为教育中的一个重要成分来看待，从未着力将创新转化为具体的教育实践。

　　我们当今的教育与创新的要求，可以说是相去甚远的，大概还不是一个简单的“加”“减”“缩”或“扩”的问题。其间存在的种种阻抗因素，直接制约着创新教育的实施。

　　从教育外部来看，阻抗创新教育的因素主要来自于已有的文化传统，突出地表现在文化上注重人与社会的协调及偏重“中庸”的思维方式。

　　注重人与社会之间的协调是我国文化传统中的一个重要成分，它使得中华民族增强了其自身的凝聚力和社会归属感，但与此同时，也使得人在其社会化的历程中消磨掉了不少独特性的成分。社会化与个性化在很大程度上是相对的两个方面，常常不可兼而顾之，过多的社会化的企求和渴盼，往往会把创造性的火花和萌芽扼杀或弱化。

　　“中庸之道”“叩两端”是中华民族思维传统中的又一大特征。它虽然从根本上避免了极端化的看法与认识，使得对事物的分析更趋合理，但与此同时，也使得人们缺少追本溯源的批判态度，缺少刘禹锡所讲的“千淘万漉虽辛苦，吹尽狂沙始到金”的精神。而对于创新而言，所需要的不仅仅是将不同的材料加以汇总、整理，更需要对问题进行多角度、多视野的透彻分析，提出全新的看法与见解。

　　从教育内部来看，阻抗创新的因素主要来自于教育总体上的特征、学校的运作模式、目的、课程、教学过程等方面。

　　注重收敛的整体特征。就教育自身而言，它在总体上所体现出的并不是发散的特性，而恰恰是收敛的特性。教育现象之所以出现，学校之所以产生，就是为了给青年一代定向、定规，让他们遵奉一定的规范，学习并掌握前人所积累下来的知识经验，将“师异道，人异论，百家殊方，指意不同”归于一统。而创新虽然不完全等同于发散，不完全等同于特立独行和自成一家，但正如同创造性思维的核心是发散思维一样，它是以发散、差异、独特等为表征的。意识不到这点，或者说，每个教育工作者若没有这样一种自我意识，创新教育也就在缺乏自我批判的氛围中逐渐与以往的教育趋于一致了。

　　工业化的操作模式。教育尤其是学校教育是伴随着工业化的浪潮和机器大工业生产而逐渐发展的，在一定意义上是工业革命的产物。学校（指真正意义上的学校）从设立之初，就在很大程度上沿用了工业化的操作模式，以追求效率和批量化地培养人才而著称。西方“非学校化理论”的代表人物伊里奇（Illich,I）、赖默(Reimer,E)等曾批评美国资本主义的学校是工厂的“化身”，是资本主义经济形态的再现，认为学校实际上是把资本家已经包装好了的东西兜售给学生，学生成了消费者，而教师主要承担的是广告商的角色。这种评论虽有过激之嫌，但自有其道理。在这种操作模式中，个体之间的差异极容易被忽视，个体的创造热情也极容易被窒息。创新是知识经济的要求和呼唤，那么对于作为工业经济产物的学校来说，意味着的可能不仅是小修小改，而是从观念到行为的根本性变革。

　　传递间接经验的任务要求。教育是文化传递的别名，这一为众多文化人类学家遵奉的信条，可能正在成为创新教育的又一大障碍。应该说，长期以来，教育的目的主要在于传递已有的知识经验，这种状况在社会变革、知识更新速度缓慢的时期可能较为适用，而在科技信息日新月异、文化变革风起云涌的今天，却有些不怎么适宜了。这里并不是说间接经验不重要，而是说如何将已有知识经验的传递与学生自身的独立探究紧密结合起来，会成为冲击当今教育的一股新浪潮。因为创新不是知识的简单迭加，也不是像联想主义心理学家所讲的是观念间的联合，它是以知识为原料产生的比较深层次的某种变化，这种变化摆脱了简单的识记和回忆，是个人能动探究的结果。

　　单一的课程结构和门类。创新或者说创造力从来就不是空洞的，而是依附于一定内容，存在于一定情景的。按照吉尔福特的观点，智力结构模式由运演、内容、产品三部分构成，其中运演中包括认知、记忆、发散性加工、辐合性加工、评价；信息内容中包括视觉信息、听觉信息、符号信息、语义信息、行为信息；信息的形式——产品中包括单位、门类、关系、系统、转化、涵义等，共计16个种类。 信息内容作为创新的原料，给创新起着重要的支持作用，创新不是别的，而是知识的重新组合，它是把先前具有的知识从既定的结构中游离出来，然后在全新的组织中产生全新的系统。从这个意义上说，创新离不开知识的占有，尤其是多方面知识的具备和掌握。心理学的研究已经表明，17、18世纪风行一时的形式训练说不能成立，对智力结构的某一领域的训练，并不能自动地迁移到其他领域或其他结构上去。这样，从学生的兴趣出发，提供不同种类的课程、活动，并且“在具体指向这种发展的活动方面提供更多的指导，很可能是有帮助的。” 

　　不当的师生关系和刻板的评价方式。创新总是和自主结合在一起的，没有了学生自主支配的时间和空间，教师主宰了一切，创新也就无从谈起。托兰斯曾谈到，在创造性教学中，教师应该使学生“敏锐地感受或意识到存在的问题、缺陷、知识差距、缺损因素、不和谐因素等；综合所得的信息；明确困难或识别缺损因素；搜寻答案；进行猜测或对缺损提出假设；对这些假设进行检验和再检验；然后对它们进行修改和再检验，完善这些假设；最后将结果与其他人交流。” 可以说，创新教育并不见得一定需要具有较强创新能力的教师，但是却肯定需要能够给儿童营造创新氛围，鼓励和支持儿童好奇心和探索精神的教师，而这样的教师首先应该转变的是原有的有上下之分、尊卑之别的师生关系，与学生之间建立起新型的平等、合作的交往。标准化测验，打着客观的旗号去评判学生的学业成绩，无疑是当今教育中扼杀创造力的最强有力的武器，是最冷面的“杀手”。它“绝杀”了教学过程和学习过程中滋生的创造性火花，将学生的思维由创造引向刻板、僵化，这对于我们这样一个一向崇奉考试的民族来说，更是如此。

　　类似的阻抗因素还有很多，如管理体制、班级组织等等，在此不一一枚举。在这里，重要的不在于将所有的阻抗因素都展示出来，而在于我们要从思想深处认识到，创新落实在教育上并不是件轻而易举的事情，而是存在着重重阻力和障碍的。每一个教育工作者如何剔弊理纷，找出自己教育教学中实施创新的最大阻抗因素并予以克服，才是最为重要的。

　　全教会的召开及相关的一系列文件，回答了教育上培养创新能力和精神的必要性这样一个问题，而如何培养、教育上应该和可能会发生怎样一些变化等问题，还需要教育理论工作者和实践者作进一步的探讨与分析，到目前为止，这些问题还远未到解决了的地步，需要我们大家共同努力。