——语文教学的主体教育观二题

吕谦

　　一、时间总量的再分配

　　语文课堂的40分钟由语文教师主宰，但不能为语文教师独霸。教学活动的全部，应该围绕学生的“学习”进行。为保证学生的主体地位，必须在时间总量上深考虑、加限制，在课堂时间总量的分配上大胆革新。

　　深考虑

　　课堂教学要真正把学生语文能力的发展放在重要位置上，就必须认真对待一个看似极平常的问题：保证“教”的时间还是保证“学”的时间？一些教师（既有青年教师也有中老年教师）常常感叹：“要讲的太多，要说的太多，40分钟太少。”“也知道要让学生动起来，多说多想多练习，就是没有时间。”于是，教师说不完的话，问不够的问题，变满堂灌为满堂问。设计的教案完不成？压学生的训练。在四川某市听课后，请我评议，我只提供了一个数据：40分钟内执教教师提问共83次。老师急了：“未必我每分钟提两个问题？”看了课堂录像，她很不好意思，红着脸说：“以前以为多问就是启发式，结果只是‘假打’。”又一次，在湖南某市听课，课堂内教师安排了不少学生活动的环节。评议时我照样提供了一组数据：“现在请同学们默读一遍课文”——长达千字的课文只给了10秒钟；“请同桌的同学议论一下，怎样给课文分段，说说每一段的主要意思。”——更惨，6秒钟收摊！又是“假打”。要强化小学语文课堂学习活动，增加学生学习的量，首先要真正明白：为什么要这样做？这就需要我们从很多方面进行深刻思考。思考内容与结果，这里不再赘述。

　　加限制

　　在湖北某市听课了解到，他们进行的小学语文教学改革硬性规定:学生课堂内的自学时间不能少于20分钟，这20分钟内，教师不能有一句集体指导的话，只能行间巡视、个别辅导；另外，学生汇报自学情况的时间规定在10分钟以上。从表面看，学习活动占教学时间总量的四分之三强。不管这种限制存在些什么问题，但对目前小语教学现状而言，这种作法毕竟有很强的针对性。其结果，这项实验的“快者快学，慢者慢学，不能让快车等慢车”的指导思想，至少得到时间上的做主，在按照大纲教材要求保底的基础上，每个学生能够得到尽可能的发展。同时，教师必须充分备课，用惜墨如金的精神，精心设计教学语言，以收到“点石成金”的效果。当然，“加限制”不能搞成形而上学，教师当讲时要敢于大胆讲，哪怕多用一点时间。

　　二、训练总量的再分配

　　课堂学习活动的总量需要开发，除了时间总量的再分配以外，还得搞训练总量的再分配，用句时髦的话来讲，就是要提高学习活动和训练活动的含金量。听了不少课，总的感觉是：课堂上重视训练的现象已不鲜见，较之旧的课堂教学结构，可算是一个大的进步。但是，在训练总量的分配上，还存在较大的问题。这些问题主要有两个方面。第一个方面，重读轻写，重说轻听，重操作轻思维；第二个方面，重共性轻个性。

　　重读轻写

　　有人讲：“小和尚念经就是要念。”大多数小学语文教师在课堂上十分重视让学生多读 ，似乎只有一班“小和尚”念经，才是真正的“训练课”。以朗读为例，一位教师在一次课中让学生全文朗读、分角色朗读、选段选句朗读多达二十余次。多读，当然是好事。但是，无指导的读真的能“书读百遍，其义自见”么？那么，设置小学语文课有何用？我认为，读中一定要有指导，这样的读，才能称为学习活动。这位教师也注意了训练的指导：“想一想，应该用怎样的情感读？”但为什么要用这样的情感，怎样读才能表达这种情感，一字不提，读了半天，还是那个样。写，就更少了。几乎所有的写（这里仅指动笔，而非写作），都由家庭作业承包了。抄写生字词语，填空造句，段意中心，一古脑推给课外。学生错别字多，句子不通顺，不知与此有无干系？看来，在学习活动总量中，读与写，需要进行再分配。

　　重说轻听

　　说的训练比较多，让学生能说会道的确是好事，但听力的训练也不能忽视。遗憾的是很多教师还没有意识到这一点，要是课堂中看到谁在进行听的训练，那真要赞叹一声难能可贵。“要专心听讲”，已是教师的口头禅，但怎样才能做到专心听讲，却无指导与训练，充其量来一句“不要这个耳朵进那个耳朵出”。在省内某县，一位教师安排了这样一个学习活动的环节：一道思考题，同桌左边同学说给右边同学听，教师再请右边同学把听到的意思先说出来，然后加评论。课堂出现了花絮：左边同学起立说右边同学说的不是他的意思，引起听课者一番善意哄笑。好得很！这的的确确是在进行听的训练，同时还有听的品质训练。教师提出两个问题，暂不让学生回答，先进行其他活动，再请学生说出刚才听到的两个问题，然后进行评议。这样除了强化“记忆”，也是训练“听要专心”的好形式。

　　重操作轻思维

　　一说学生学习活动，往往就是看得到摸得着的外部操作活动，听说读写，热闹非凡。但对内部思维能力的启动，一般因较难把握而不进行训练。思维活动，是学习活动的重头戏。思维在头脑中“无声”进行，我们都可通过“有声”把它外现出来。一位教师每提一个问题，都让学生把思维过程小声念出来，通过组织语言来组织思维，来提高思维的准确性与严密性。可惜这样的训练也见得太少。

　　因此，我主张：在读与写、说与听、操作与思维等方面，应在课堂学习活动的总量中进行再分配。

　　个性与共性的问题是一个相当活跃的哲学问题，涉及面很广。仅小学语文教学，就牵涉到方方面面。这里只就“课文”在训练地位上的个性与共性进行探索式论述。不同课文，应该有不同的训练内容与形式。一课一得，那么总目标将在十课十得、百课百得中实现。以古诗教学为例。或许因为考虑到“课堂时间总量的再分配”，一般听到的课都是学生谈诗人情感等等。殊不知，一般教师离开了参考书与参考资料也不见得弄明白，学生在课堂上的侃侃而谈是不是真懂，真令人担心。其实，我一直认为，教学古诗，有其训练个性，除了一般语文能力训练之外，要特别强调“研究方法”的训练。就是说，教会学生寻找资料（在哪些地方可能查到相关资料）、选择资料（在查找到的相关资料中进行筛选、比较）、运用资料（变为自己读明白古诗的依托），形成一种特殊能力，便是将来“文献研究法”的基础，也是学生学习能力的重要方面。学习活动在课堂上似乎就是介绍资料，但其学习活动的总量在准备资料时占相当大的比重。不讲个性，就不可能有真正的共性。因此，在训练总量的再分配中要充分考虑不同的课文内容、不同年段、不同学生的个性因素。

　　摘自《四川教育》2000年第1期