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语文教学与问题情境
语文教学与问题情境

      徐立刚

      我们把让学生面临迫切需要解决问题的最佳状态,称为“问题情境”。教师可从以下几个方面创设问题情境,激活学生思维,领悟课文的深层意义。

      一、无疑处生疑

      1.在学生读书不觉得有问题处创设问题情境。如《二六七号牢房》一文中,“从门到窗子是七步,从窗子到门是七步.这个,我很熟悉。”“走过来是七步,走过去是七步,是的,这一切我很熟悉。”学生读这些似乎很普通的句子,只知“七步”是写牢房的狭窄,往往不去思考蕴涵在“七步”、“熟悉”中的深意。于漪老师教学时这样设疑:“这里为什么要写这四个‘七步,两个‘熟悉’?为什么用来回往复的句式?”通过跟随教师一起参与求知过程,学生懂得了学习语文不能浅尝辄止,要善于动脑,善于揣摩词、句的深意。

      2.在不被学生注意的知识点处创设问题情境。《背影》开头写到“我与父亲不相见已二年余了,我最不能忘记的是他的背影。”学生读书时不注意句中的“已”、“了”、“最”等不同的词语中包含的深情。教师启发学生思考“‘已’和‘了’中包含了作者怎样的感情?‘最’字起什么作用?”让学生不放过任何一个看似平常的词语。特别是“已”、“了”中包含的极其复杂的感情,从而让学生明白,字字句句皆传悄,读书时应深入思考作者的意图。

      3.在学生思维比较顺畅时创设问题情境。教学《谁是最可爱的人》,学生通过阅读三个故事,很快进入了“以我们的祖国有这样的英雄而骄傲”,“以生在这个英雄的国度而自豪”,觉得志愿军战士确实是我们“最可爱的人”的情境。教师由此可提出:“在我们的日常生活中,你认为哪些人是我们最可爱的人?为什么?”这一情境的设置,煽动起学生想象的翅膀,进发出学生智慧的火花,使学生对事物的认识随之加深,课堂由情境教学升华到情境教育。

      二、可疑处质疑

      1.在文中看似矛盾处质疑。如《孔乙已》一文的文末写到:“大约孔乙已的确死了。”“大约”与“的确”看似矛盾,学生一时难以理解。教师可以发问“文中没有交待孔乙己的死,那么孔乙己到底是怎么死的呢?”学生各抒己见。最后,教师再次启发:“这一切的根源是什么?”学生便可水到渠成地认识到根源在于当时的科举制度。这样能给学生一个思考的空间,给学生一个解决问题的台阶,使学生的思维处于活跃状态。

      2.在看似“情理之外”处质疑。如《范进中举》一文中,教师让学生质疑:“胡屠户对范进由‘居傲’到‘敬畏恭维’,除了范进中举后地位变了,还说明了什么?”启迪学生思索。胡屠户前倨后恭、欺贫爱富、趋炎附势、庸俗自私,完全是被功名利禄所扭曲。科举制度扭曲的不仅是读书人,还有那些“邻居”及市侩。创设这一问题情境,让学生理解对比手法所起到的讽刺效果,思维更深入一步,比单纯地问对比手法的作用更能启发学生的想象,更能撞击学生思维的火花。

      3.在学生提出疑问时质疑。于漪老师在教学《木兰诗》时,有学生提出异议:“‘同行十二年,不知木兰是女郎。’这根本不可能,不说别的,一洗脚就露馅,小脚怎么藏得住?”此时,老师给予提问的学生充分的肯定,并在课后师生共同查阅资料,使学生获得了满意的答案。这样,既保护了学生的求知欲,使课堂探求气氛极浓;又让学生学到了教师尊重知识、严谨治学的科学态度。

      三、在学生注意力疲惫时设疑

      1.课堂上长时间探求某一个问题.容易使学生注意力疲惫。如教学《松鼠》一文时,在老师的引导下,通过读书,从松鼠的脸、眼、体、肢、尾巴、体态、吃相、活动范围、活动时间、觅食习性等方面的分析中.了解了松鼠漂亮、驯良的特点。但长时间的分析、讨论,学生的兴趣不可能像刚开始上课时那样浓厚,此时,教师出示了一张只画有“一只松鼠,河面上漂着几块树皮”的投影片,并用“松鼠想过河的话,怎么办呢?”的问题,引导学生速读课文第四段,然后由学生口述并动手演示“树皮当船,尾巴当帆”的过河过程。这一问题情境的设置,再次唤起学生的有意注意,引导学生动脑、动口、动手,轻松、主动地领会了松鼠乖巧的特点。

      2.教师上课缺少激情、方法单凋、手段单一,学生听起来索然无味,注意力分散。如教学《周总理,你在哪里》一课时,教师可变换教学手段,将“十里长街哭总理”的镜头剪辑成两分钟的录像.让学生观看,同时老师深情地加以配音:“灵车队,万众心相随/只见总理去,不见总理归/顿足捶胸心欲碎/呼唤总理泪纷飞。”这样,不仅给学生以周总理形象的感知,同时让学生体会到周总理在人民心目中的分量,又奠定了感情基调。接着,教师用“二十余年来,人民为什么会时刻缅怀这位杰出的英才呢?”唤起学生去探求周总理生平事迹的兴趣,激起强烈的求知欲望。

      3.学生的思维处于平滞状态,对进一步学习形成心理障碍,注意力容易疲劳。如教学《谈骨气》对课文所选的三个事例,学生往往仅停留在摆事实证明论点上.不去思考作者这样安排事实论据的匠心,思维处于平滞状态。教学中,教师用“我国历史上有骨气的事例很多,文中为什么只选取这三个事例?为什么不按时代先后安排顺序?”,启发学生思考所选事例发生的时间、涉及的人物、人物的处境、三个事例与盂子三句话的关系等,体会作者这样选择、安排事实论据的匠心,使学生对课文的认识从表面进入深层,让学生的思维产生质的飞跃。

      课堂教学中间题设置的情境不止上面所述,但不管何时提出问题,都应以调动全体学生参与的积极性为前提,培养学生的质疑能力、想象能力、创新能力,养成良好的阅读习惯。

      《语文教学与研究》2002年6月

      
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