语文，你的彼岸在哪里？ 

——追寻“新语文教育”梦想 

木棉 

一、语文，我为你快乐吗？ 

在一所农村中学里，我开始了我的教师生涯。那是一个美丽的开始。那时很崇拜魏书生老师，也在教学中把一些好点子用上了，比如让学生课前三分钟“哇啦哇啦”（即兴讲话练习），比如指导学生自学，比如讲解课文时的“商量商量”（对话式，讨论式），虽然只是依葫芦画瓢，只是模仿些皮毛，在老师学生心目中已经是与众不同了。那时教得很懒，从来不查生字词，都是学生自己在课前或者课上查的，我只是把难的写上黑板，让小家伙们抢着去注音，抢着做解释；还常常让他们按学习小组讨论问题，我把问题写在黑板上，他们围坐成一圈，一起读，一起说，有时候争得面红耳赤，我看着就得意。最“差劲”的孩子在我的课堂里都有发言的机会，都有精彩的表现——哪怕这“精彩”也可能只是他跑在最前面，为大家注了一个音。课堂里书声朗朗，课堂里欢声笑语，课堂里自由自在。 

那时从来不拿分数要求他们。可能是因为他们平时的表现实在让我喜欢到总是忘了分数，可能是因为初涉教坛看每一个孩子都顺眼，可能是单纯快乐的心还没有被分数的枷锁套牢。总之不知道为什么没有把分数当成一回事，却总能在期末顺理成章地考在最前面。 

最果断最骄傲的举措是让孩子们写日记，有时候晚上没有电，他们就点着蜡烛上自习，我也就常常借着他们的小煤油灯检查他们的日记。作文也是常常让学生自己改，当时不知道从哪里听来一句话：“作文是学生写出来的，不是老师改出来的。”我固执地信任着其中的道理，且坚定地去做了。记得当时也有人讽刺说“改革改革，不改作业”。我现在竟然不知道自己当时是靠了一种什么信念坚持下来的，总之，我照样和我的学生在愉快中编织我们的课堂。学习《中国石拱桥》时，我们还一起去考察了当地有名的“陈方桥”，因为要写作文，他们借来皮尺，一本正经地测量，还到“民间”询问建桥的历史，请老人讲述传说中那个很美的“陈家姑娘方家讨”的巧媳妇的故事…… 

那是我十几年教书生涯中最快乐最轻松、语文课上得“最语文”的两年。学生都因为在我的班级、有我上语文而自豪。 

后来到了城里，一切都变了。 

我学会了拼命应试，学会了搜罗课本里的知识点，学会了拿模拟试卷对付学生，虽然课也一直受欢迎，却开始感觉到内心难于言说的痛苦了。 

痛苦往往被超出别人几分的成绩所带来的“认可”而淹没。一切理所当然，我也就在理所当然中麻木着自己对语文的感觉。 

人对任何一件事情都一样，太热爱了，就太使劲，投入得太辛苦了，就发现内心需要有一个支撑。用那首流行歌词说，就是“给我一个理由，让我去追求”。 

理由是什么呢？仅仅是高出别人几分吗？可我分明感觉，得到那几分的同时也就剥夺了我和学生太多的乐趣。语文成了枯燥自己也枯燥学生的负担，许多时候，明明很有意义的事情，一想到“是不是对考试有用”就战战兢兢不敢去做。可恶的是，应试的愈演愈烈让多数老师（尤其是理科老师）、学生和家长对语文持一种“可有可无的”、“可学可不学”的心态，甚至有学生在高三毕业时对他的语文老师说：“老师，我怎么会感觉好像语文什么也没学到？”这一问可让我们吃了一惊。我们天天那么辛苦地备课、周到的讲课，细致地批改作文，竟然收获一个“什么也没有学到”的评价。够惨。 

细细揣摩，学生说“学不到什么”是在情理之中的。高中比初中多了些什么？只不过那几篇并不讨人喜欢的课文而已，什么该讲该学的，小学初中都学了，高中语文在学生心目中只不过是在重复，早腻歪了。人家其他学科老师都给学生些新知，唯有语文在“重复过去”。更何况，考试时语文好的也高不了多少，语文差的也低不了多少，那些题，做了那么多年，能读懂汉字的人，谁都可以拿个马马虎虎的分数。可不，看那些平时写作文顶呱呱的人，考试作文比最差劲的多不过十几分，只相当于一个应用题。与其在语文这劳命伤财不挣分的科目上耗神，不如多做几个理科应用题合算。 

于是不要谁怂恿，语文就渐渐被学生疏远、冷落、鄙视，语文理所应当地被打入冷宫，打入“第三世界”，越是重点中学越是如此。 

最尴尬的是有一次学生给老师打分，统计结果是语文组整体最差。学校领导着急上火地去查教案，查作业，发现并不是老师们不用心，相反，那“功夫”可能远远大过理科老师。其实语文老师心理清楚，语文是在夹缝中两难，一味应试，课堂乏味，学生不喜欢，老师也没劲。你想上活语文，学生又觉得是耽误大好时光，一句“考试管用吗”，断送了所有热情。 

语文老师在两难中无所适从。 

语文，本来应该是最生动最有味最有情趣的一门课程，带给我们的却不是快乐，学生眼里，它是最没有用处、最没兴趣的学科；老师呢，更多的是“越教越不知道怎么教”的茫然和教得真没劲的厌倦。 

究竟是哪里出了问题？我们想给自己一个交代，否则靠什么支撑我们去走语文的路？要知道，追求分数的快乐毕竟是短暂的，那远远不足于支撑我们的教育理想。没有理想的单调重复是枯燥的也是可怕的。 

这种心理让我渐渐由热衷试题训练转而怨恨起考试来，把语文带给我的所有不快乐都归咎于考试。于是很长一段时间里，我都在做着一桩事情，就是大力声讨考试，以替“语文抱屈”、替语文老师含冤，更想在应试中为我们的学科寻找一条出路。 

于是我想尽办法，拼命突围，但却越来越感觉迷茫。 

二、从圈外“炮轰”到圈内“起哄” 

困惑不只是因为不快乐。整体反观语文教学，确实存在太多遗憾。 

从语文学科学生学习结果来看，学生经十几年的语文学习，花费了相当多的学时，但语文能力的低下仍甚为明显，普遍的情况是作文语言枯燥乏味、内容贫乏干瘪，知识面狭窄，见解浮泛肤浅，思维板滞迟钝，缺少个性、众口一词、千人一面。阅读方面，更是存在着严重的问题，如阅读品味低俗，阅读能力低下，不会读书，不爱读书，没有良好的阅读习惯，缺乏应有的阅读意识。 

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另一方面，从课堂效率看，语文教学存在着严重的高耗低效、少慢差费现象。语文课堂的肢解性讲析使文章丧失整体美感，使语文丧失活力与魅力，课堂教学不能调动学生对语文的热情和积极性，使语文学科在各科评价中地位普遍偏低，人气不足。 

到底是哪里出了问题？解决问题的出路又在哪里？从圈外“炮轰”到圈内“起哄”，人们纷纷为语文把脉寻医。“语文教育害死人”的激愤之声过去了，“圈内”虽反应不是那么迅捷，毕竟也开始内部“起哄”了，从教师到专家，都被搅进了关于语文“性质”的论争中去。 

有人说，是因为现行考试制度出了问题，不是语文一门学科的事。想改变，就要动根本。 

有人说，“语文课程性质当是言语性”，语文教学应该把指导主体语言实践征服自然、改造社会、建设生活视作中心任务。既反对字词句章语修逻文的“非人教育”，也反对人品人格人性人才的“精神教育”。（潘新和《语文课程性质当是“言语性”》《中学语文教学》2001.5） 

有人说，如果说“语言知识教育论”的语文课程观就是学习语言，那么“语言文化教育论”的语文课程就是学文化，它们都不是学言语。前者实际上把语文变成一种“工具实践”，后者把语文变成了“精神实践”，前者把语文课程价值定位在“工具智慧”上，后者把语文课程价值意义定位在“情意智慧”上，而语文教育却是“言语智慧”教育。（李海林《言语教学论》） 

有人说，问题在于“语文与文学分野渐趋加重的缘故”，语文教学的终极思考应该是“美的追求”，语文教学的终极目的在于学习者认识美、把握美、追求美、创造美。（刘颖《语文教学，世纪末的尴尬》） 

认为问题出在语文内部的有代表性的观点是（洪镇涛先生在“语文教学本体改革”试验课题中作出的表述）：语文教学存在着一个长期性、全局性的失误，那就是以学生“研究语言”取代“学习语言”。语文教学长期以来被当着一门知识性和纯理性的学科来对待，过多的知识传授、过多的理性分析，削弱乃至取消了学生对祖国语言最基本的感悟。语文教学应该少一点知识的灌输，少一点理性的阐述，把教学的重点转移到帮助和指导学生感受、领悟、积累和运用语言上来，尤其要重视朗读和背诵。（钱梦龙《评洪镇涛先生语文教学本体改革》）这算是言语教学内部分析中对病症把脉最为高明的真知灼见了。由此引发了一个关于语文教学“彼岸”的结论，“回到语文教学的本体即学习语言上来，也就是把培养、提高正确理解和运用祖国语言文字的能力，作为语文教学的根本任务。” 

还有人说，现在教育的弊端，不仅仅是应试教育的问题，而是一种人文价值、人文底蕴流失的表现。（王岱《不仅仅是应试教育》） 

人文丧失之说最为高亢的声音要算清华附中的特级教师韩军了的《限制科学主义，张扬人文精神》等系列宏文了，在语文教育界的论争中，它是最震动人心的。韩文明确指出，语言也是人本身，是主体，或说人与语言互为主体；不仅是“器”“用”，更还是“道”“体”。它不同于数学中的图形、代码，不同于化学物理学中的因果传导装置，那些都是外在于人的，而语言是人的有机组成部分，有着强烈的人道、人生、人性、人格意向，应该把语言看作生命主体、生命整体，强化“人”在语文教学中的地位。 

虽然论争免不了“公说公有理，婆说婆有理”，但从圈外“炮轰”到“圈内”起哄，人们颇带鄙夷色彩地戏称为语文“性”骚扰的论争，终于催逼了语文教学改革的深入，形成一种总趋势：“人们有意或无意地追求人文精神的渐趋复归，如强调语言和思维的结合；强调情感教育、文理情并重；强调审美教育；强调语言感觉（语感）；强调教学内容贴近学生身心；强调语文教师的人伦情怀与爱、师生主体投入；强调学生表达要有真情实感、真切体验；强调求异思维、想象力培养；强调教师不同个性形成不同教学风格；还有，在语文教学中引入接受美学，模糊美学，格式塔完形理论等等，所有这些努力，实际就是在不同角度和侧面冲破科学主义的樊篱，强化和贯注语文教学的人文精神。”（韩军《限制科学主义，张扬人文精神》） 

三、走不出思考的困境 

终于，“新课程标准”出炉了，新教材启用了，大讨论触发的这些实实在在的变化无疑带给我们异常的惊喜。但静心思考，新教学大纲（试验修订版）似乎还只是机械地把各种“性”全包揽进去了，语言是根本，顺带讲“人文”。积累感悟都重要，审美创新不可丢。结果是主张“知识性”主张“人文性”主张“思想性”主张“审美性”主张“母语习得”主张“积累”主张“感悟”各得其所，皆大欢喜。值得再反思的是，我们的困惑是不是都能轻松释然？ 

困境1：为什么语文学科以“最重要的交际工具”来进行价值定位，最后却被学习者认定为“最没用”的学科？仅仅是因为分数吗？如果废除考试，语文就会被认可吗？学生就一定会喜欢语文、觉得它不可或缺吗？如果把语文教学的终极目标定位在“培养、提高正确理解和运用祖国语言文字的能力”上，没有高中语文，这些“能力”会受多少影响？学生说的“可学可不学”从交际语用价值来衡量是否有合理性？又有多少理由支撑语文学习者甘愿为它的“很重要”而投入自己十几年学习生活的近四分之一时间？ 

困境2、我们都知道，任何一篇文章都不可脱离“意义”而独存，“文”和“道”从来就是裹搅不清的，我们读文时，往往先重视文本本身而不是其所负载的语言知识点，往往是先被文中的“义”、“理”、“智”、“道”、“情”、“趣”等冲击震撼了，在此基础上才能感受语言的魅力，那么，言语中的“意义”既然是我们首要面对且不可少的，语文教学中该有一个怎样的位置？是“顺带着”接受情感熏陶就能搪塞过去了吗？ 

突出的问题是，语文教学的重要环节是“读”和“写”，而“读”与“写”显然不单纯是语言本身的事情。“阅读”是什么？我极认可曾祥芹先生的描述，“阅读是披文得意的心智技巧，是缘文会友的交往行为，是书面文化的精神消费，是人类素质的生产过程。”（《“新概念阅读教学”宣言》曾祥芹《中学语文教学参考》2000年1－2期）真正的阅读，绝不会把价值指向“语言”本身，除非仍然是出于“研究语言”的目的。我们关注的是什么？让我们觉得阅读有意义的是什么？是什么在我们的内心形成种种冲击和震撼激荡我们的灵魂？应该是语言承载的“义”、“理”、“智”、“道”、“情”、“趣”等等与人的内心息息相关的东西。我们阅读中的“感受”和“领悟”，也是一个自己的心性智慧与文本发生联系，与“义”、“理”、“智”、“道”、“情”、“趣”产生“同构”的过程。而阅读能力，其实不是只用语言能力能够衡定的，阅读一个文本时达到的层次，往往不是由语言能力本身决定，起决定作用的还是阅读者的精神内核，如文化背景、阅历经验、心智特点、思想情感等。阅读收获，往往也不是单纯地为了获取语言经验和行文技巧。我们不能外开“义”或者“道”去空谈言语本身。 

有人在语文性质论争时说，不是我们不重视思想教育，正是因为过于把“思想教育”放在首位了，才步入把语文课上成政治课、品德课的误区。 

这正好说明语文教学中有一个我们无法外开的“神”，有一个我们在阅读中总是情不自禁地去涉足的“领地”，这“神”和“领地”就是文本承载的“义”或者“道”了。值得思考的是，我们为什么避不开它？它为什么总伴随在我们每一次解读之中？我们能够把它彻底从语言学习中剔除出去吗？如果剔除不了，我们又该为它找一个怎样的“藏身之地”和价值定位？ 

我们实际操作的过程和我们期望的“学习语言”的收获显然常常是不吻合的，如果把语文定位在“学习语言”上，那么我们究竟该怎样去操作阅读教学？ 

而写作更为明显，它绝对不是语言本身的工作，不是“运用语言”的刻板操作，它是直接表达人的情感志趣的。如果从语言运用的角度进行作文教学指导，会导致怎样可怕的技术化倾向？ 

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再者，语文强调积累，那么从这个目标出发可以“积累”些什么？是语言材料吗？积累意义何在？感悟、积累、“习得”的说法，无疑是抓到了语言学习的特质，但积累的目的如果只是基于语言习得目的，那么我们用什么标准来择定可以积累的内容？积累到什么程度可以提高语言能力？如果积累费时费力又看不到效果，为什么要花力气去阅读、去背诵？ “积累语言”这样的目的究竟能给“语文很重要”多少佐证？能给人多少乐意去积累的内驱力？ 

困境3： 

如果说，“中学语文教学的种种问题，一言以蔽之，是人文价值、人文底蕴的流失。”（杨东平语）如果如韩军老师所说，“母语教学说到底是一门植根于人的和民族的心性与精神的精神之学，是教育之学，母语教育根本上就是精神教育。”（李海林《言语教学论.序》）那么语文是否就应该承担起“人文教育”的重担？ 

显然，人文教育不是语文一门学科的事情，如果说语文可以打开学生更为广阔的精神世界，那么政治呢？历史呢？哲学呢？它们同样是与人的精神息息相关的学科，甚至对人的世界观、人生观有更重要的影响。为什么我们的语文课不叫政治课、品德课、教育课、历史课，使之称得上是语文的理由是什么？语文是否能够以“人文教育”的目标去包打天下？语文课忙于精神构建，那么何以体现其“语文性”？ 

人文精神不是只有语文一个学科在丧失，更不是只有语文学科承载人文因素，那么，人文论者是否趋向于将语文课上成“人文课”？语文学科有能力且有必要承担人文教育的责任么？单是语言能力培养的失误就已经遭逢那么多批判了，再加上人文，语文不是更要被压垮吗？语文毕竟不是包治百病的万金油。 

而且，虽人文论者把“思想”和“精神”区别开来，但究其实也还是很相近的范畴，那么，会不会重蹈把语文课上成教化课的覆辙？由“政治教化”到“人文教化”，是否走着同样的路子？ 

四、“彼岸”——追寻“新语文教育”梦想 

从小学第一天开始到十八岁成人，学生面对的学科中，唯有语文学科真正是让学生感觉自己、感觉生命、感觉人的喜怒哀乐、感觉人的灵动心性的学科，唯有语文学科是可以让学生尽兴参悟人性人生、表达个体情意智慧的学科。因此，“新语文教育”的“彼岸”不是言语收获，而是精神成长。唯有将母语教学与民族文化传承、与人的精神涵养有机地融为一体，“培养、提高正确理解和运用祖国语言文字的能力，作为语文教学的任务”，才能得以实现。而这个“融为一体”，决不是指在品味、感悟语言时“顺带”地接受人文熏陶，而是要把它作为一种主导精神来规划、设计语文教育的方方面面，如课程标准的制定，教材的编写，教育方法的择定，教育过程的敦促，教育现状的考察，教育实效的评价等等。 

先说教材编写。目前的篇目择定虽然有很大的进展了，但选编教材仍然有杂乱无章或章法不明的缺憾。“新语文教育”教程的编排，必须有两个明确的章法： 

其一，是指教材选编应该秉承“人的教育”、精神的涵养、人文情怀的温润、人的性灵的激发、文化背景的扩展、民族优秀文化的传承、世界文化遗产的吸纳等等思想，有序（符合认知规律和年龄特点）、渐进（有合理的层级和梯度）、系统（由小学一直到成年之间的“内宇宙”即精神内核的合理生成）地将选文构成一个有机的框架。它是抛开急功近利的简单政治说教的合理系统，它是尊重人性的、符合“人”的成长规律、符合学习者心智特质、情感趋向并能对人的内心形成合理冲击与震撼引起内化的“润物细无声”的文字系统，它没有刻意教化，只是尽可能地提供对人的情感、心智、灵性、视野有益的养分，只是尽可能地为学习着打开更宽广的精神领域，打下更坚实的精神底子，保留更灵动的自然心性，然后有更大可能的自由度与基础去选择自己的生活目标和精神追求。 

其二，是指以系统化的文质兼美的人文读本负载一个有效实现言语能力（或者“言语智慧”）的言语学习系统。这个系统不是理性解剖式的，不是“研究语言”式的，不是脱离文本的乏味知识性的，而是符合学习者认知实际的有层级的系统，是巧借文本的“义”、“理”、“智”、“道”、“情”、“趣”、“景”、“境”来让学习者接近、理解文字、感受文字魅力的言语学习系统。所有的技术、方法只是品悟的手段，但看来是手段，却可以在潜移默化中实实在在的化为听说读写的能力，解读文本的肢解化倾向可以避免，语感在不知不觉中形成，言语能力在日积月累中提高。 

而我们目前正在使用的这个已经有不小长进的教材系统，言语知识和能力训练点基本上还是杂乱无序的，还是支离破碎的，还是脱离文本的，脱离那个对人的内心冲击震撼形成认知内驱力的“灵魂“（人文精神）的，所以操作起来就有相当大的难度。比如高中语文第三册，主要是古今中外的诗词选读，却不把“鉴赏品评”类写作训练安排进来，配套的言语表达训练却主要是议论文的写作，就是有一百个理由阐明这一编排意图，操作者都难于有效实现目标，真有张飞岳飞不着边的感觉。再如，高一阶段，学生正面临跨越初高中衔接的困难时，偏偏选编了大量文言文，且难度都不小。大量的文言篇目和背诵要求一下子把学生吓傻了，这倒是其次，关键是到了高三才发现那些文言学习的“结果”被学生丢得差不多了，“丢失”的原因未必是当时不用功，可能更在于当时根本就没学好，而学不好的原因更多的是难度实在大，且过于集中。从这个意义上看，我倒觉得老教材的编排还更合理些，起码操作实效好。简言之，语文教材编排的体系是有违语文教学规律的。 

有了上面两个并存且合为有机整体的系统，我们的语文学科才算是真正寻到了自己的“彼岸”，才能在通往“彼岸”的过程中感受精神与语言一起成长的快乐。 

在这个问题上，我认为完全可以改变大一统的要求，允许一些地区进行自由实验。有一套真正合理有序而有效的好教材不是一件容易的事情，为什么不允许并支持局部地区开展实验？曾经在大讨论的东风催生下的《新语文读本》就是一个极好的范例，但遗憾的是，它只是带给我们短暂的欣喜，其间的“精髓”、“理念”、“思想”没有得到足够的重视和吸纳！在我个人看来，这是一套真正从“人的教育”出发而尝试编写的材料，它凝聚了一大批懂教育、忧教育的有良知的人士的心血和智慧，我甚至觉得我们的必修本就应该秉承这样的理念和精神来编写。 

陶行知先生说过：“没有生活做中心的教育是死教育，没有生活做中心的学校是死学校，没有生活做中心的书本是死书本。在死教育、死学校、死书本里鬼混的人是死人——先生是先死，学生是学死！先死和学死所造成的国是死国，所造成的世界是死世界。”我们是不是也可以这样说：没有人文关怀的教育是死教育，没有人文熏陶、精神涵养、文化积淀、性灵激发的语文教育是丧失“彼岸”的语文教育。没有人文素养、文化积淀、鲜活灵性的语文教师是乏味无聊（即无所凭借）的教师，没有得到人文熏陶、精神涵养、文化积淀、性灵激发的学生是灵魂空虚精神逼仄的学生。 

总之，唯有找到语文教学的终极目标和存在价值，我们才不会在枯燥的狭隘的视野之内转圈子，我们的学科才有一个“语文很重要”的价值定位，我们才有一个为它倾尽心力的支撑，学生才有一个追求的理由——让他们不惜耗费十几年光阴的近四分之一时间去背诵吟咏、阅读吸纳、书写性灵的理由。而祖国语言文字的无尽内涵和魅力，才能真正与那些相伴相生的“人文精神”一起熔铸到学习者的血液里。 

“新语文教育”最需要的是一种“人的教育”的理念，更需要这样一个将人的精神内核与言语实践紧密结合的课程系统，需要这样一套实现人与言语同时长进的教材。这实在是一个繁浩艰巨的工程，是一个世纪之初富于开创性的功不可没的工程，是一个需要新型教育理念支撑、需要高层学术论证及艰苦实践、更需要以走出今天的困境为使命的信念来支撑的工程！ 

再说教育评价制度。人文学科目前最大的失误和悲哀，就在于考试指挥棒把它们指向违反“人的教育”的逼仄狭路上去，学语文、政治、历史干什么？考试呗。君不见这些学科中的人文情怀早被撕成一条一条的知识点了，学习的目的是当机器以应付各种各样的考试。说到这里，也许有人要反感了，不就是想攻击高考制度吗，都攻击得耳膜起茧了。也许有人会说，难道素质教育就不要考试吗？为什么把一切过错都归在考试上？还可以抬出振振有词的辩护：目前的中国，除了考试，还有什么更合理更公平的办法？于是，我们似乎可以认定了应试教育是一种无奈的国情，是巨大的就业压力使然，是在消解长期以来留下的历史包袱。这话听起来头头是道，合情合理，但它其实是最有麻痹性的自欺欺人，它可以很快地窒息了我们的思考，任何的思考一到这里就只好回到原地，留下无奈叹息。这结论也让我们很快地松懈下来，懒于去面对思考的难题。 

但事实上，评价制度的改革，并不是一定要取消高考，关键是考什么，怎么考。但无论怎么设计评价制度，有一个不可以违逆的原则，就是指挥棒应该把教育指向“人的教育”，而不是“非人的教育”。为什么师生都面无血色地奔波于试卷之中？因为指挥棒指定要考的东西，不需要通过大量阅读就能达到，不需要通过什么“文化积淀”、“人文素养”、“情感熏陶”就能做到，而且途径很便捷，苦是苦了点，师生鏖战题海后都可以对付。所以人们不做题还能怎么样？可以说，课程标准规定得再漂亮，仍然赶不上考试指挥棒的作用，而人们却又不敢轻易地去动它，虽然不断有声音说，“考题还是越来越好了”，但在我看来，仍然是即没有换汤也没有换药。王雷老师在他的网站里明白地写着这样的话：“我相信全国统一高考语文试卷必将成为后人的笑柄。”我原来一直哂笑他的偏执与迂拗，现在却真的有了一种坚定的认同。试想，考试指挥棒竟然将教育指向某个死角甚至相反的方向，而施教者与受教育者还凭它的愚弄忙不迭地听命奔跑，是不是很可悲？我想起一位为教育倾尽心血的忧患者的一段话：记得鲁迅曾提到有一种“山羊”，它能够“率领羊群，悉依它的进止”，在我的感觉中，这种考试其实就是更为高明的“带头羊”。于是眼前幻化出了一副“漫画”，“山羊”在前面走着，“胡羊们”（千百万的学生，连同他们的老师家长），就像鲁迅所描写的，“成了长串，挨挨挤挤，浩浩荡荡，凝若柔顺有余的眼色，跟定他匆匆地竞奔他们的前程”。鲁迅说，“我看到这种认真的忙迫的情形时，心里总想开口向他们发一句愚不可及的疑问：往哪里去？（钱里群《“往哪里去？！》）这就是指挥棒强大力量和残酷作孽的写真。 

考试本身没有错，但指挥棒竟然把教育指向了“非人教育”、“唯应试教育”，指向试题鏖战的死胡同，指向厌恶阅读吸纳，指向背叛学习，指向人的精神的日渐枯萎贫乏，这指向就显然不仅无益简直就是天大的悖谬就是误人子弟了！指挥棒是让教育去播撒激情、点燃火花、激发灵性，还是压灭兴趣、扼杀激情、捆缚灵魂，实在是衡定其价值的最好标准。 

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从这个意义上说，我倒真有些欣赏王雷设计的那份“天真”的语文考卷了，兹录如下： 

一份样卷 

　　　内容：古诗文名句、名段默写20分，《红楼梦》20分，《西厢记》《牡丹亭》《长生殿》《桃花扇》中的某一篇20分，诸子散文、八大家散文、明清散文中的某一篇20分，鲁迅20分，外国传统和现代小说20分，其他30分。 

　　题型：填空、简答。 

　　举个例子，《红楼梦》第23回的回目是什么？请用100字左右概述《红楼梦》第48回的情节。 

　　说到这里，肯定马上就有人嘲笑，至少有人担心：学生从此以后就背背120个回目，这有什么意义呢？那么，我告诉你，第二年不这样考了，一部《红楼梦》出几个题目还不是很容易吗？但有一点必须明确，只要也只有自己认认真真地看了原著，就能够也才能够拿到这个20分中的大部分，如果多多少少有点悟性和灵气，就能差不多拿满20分。反过来说，这样的命题正是要求大家去读，也只是要求大家去读，去直接接触原著；只要大家认认真真去读了，目的就达到了，至于读懂多少，又悟到了多少，并不重要——谁敢说自己已经读懂了《红楼梦》？进一步讲，我们的语文高考试卷应该设法让那些爱读书、读好书、会读书的人拿到高分，让那些怕读书也几乎没有读什么书的人最多只拿到20分，让那些怕读书但逼着自己读了一些书的人拿到50分，让那些怕读书但逼着自己读慢慢地喜欢上了读书从而也读了较多书的人拿到100分，让那些本来就喜欢读书现在有机会可以读更多的书因而更用心地去读越读越爱读也不再想什么高考不高考了读书本身就是最大享受的同学得150分。（王雷《语文教育：建构学生的精神世界》 

先不要笑话这些痴傻的人文主义分子的愚顽，我说欣赏它，起码它不是把人文学科的学习者指向无聊的文字游戏，指向无意义的耗损精力于试题鏖战，而是告诉人们去阅读，去接近名著，去感受文本给你的触动和冲击。 

由此生发了一个感想，我们的最大失误在于在错误的理念导引下，只注重考察结果，而丢弃了“敦促”更为重要的“过程”——过程其实是习得语言的必经之路，也是滋养精神的必经之路。我们的教育要有最根本的进步，恐怕就在于是否能在指挥棒上做大胆的文章了。这个指挥棒应该不只是指向某种“结果”的认定，更指向完成某一个必经的过程，一旦这种力量把人指向阅读，指向积淀，指向实实在在的感悟、吸纳过程，指向文化背景的扩展，指向精神的涵养，指向灵动心性的激发，指向人文情怀的熏染，语文学科就回归自己的本质状态了，我们也就可以大声说出我们理想的语文宣言了——做精神世界的美食家，做感悟生命的思想者！