中国教育报   2002-07-22   记者　柯昌万　通讯员　李卫东 

 

　　在基础教育阶段，课堂教学总课时大致占学生在校活动时间的3/4以上。因此，只有抓住课堂教学，才能掌握素质教育的主动权，才能奏响大面积提高教学质量的凯歌。 

　　如何让素质教育占领课堂教学主阵地？如何在学科教学中促进学生全面发展？如何让学生成为课堂教学中的主人？ 

　　面对教学改革中的这些重大问题，陕西师范大学张熊飞教授进行了长达20多年的实践和探索。他主持的全国教育科学“九五”规划教育部重点课题《诱思探究学科教学论的研究和实验》，不仅大面积提高了实验学校的教学质量，而且还培养了一大批学者型、科研型的教师——衡水中学，一个仅面向38万人口的县区招生且远离省会城市的学校，因为运用诱思探究学科教学论开展教学改革，高考成绩连年稳居全省重点中学榜首，数、理、化等学科知识竞赛屡创佳绩，学生的科技发明成果、小论文及书画、文学作品获国家、省、市级奖励近400人次…… 

　　像衡水中学这样从张熊飞的诱思探究学科论中受益的例子不胜枚举。20多年来，全国31个省、自治区、直辖市的50多万中小学教师都不同程度地运用诱思探究法展开了学科教学改革。改革带给他们的，不仅仅是教学方法的创新和学生素质的提高。更重要的是，在新一轮基础教育课程改革中，他们很快就进入了角色，走在了前列。 

　　1　诱思教学思想：变教为诱变学为思 

　　在当前中小学课堂教学中，“教师苦教、学生苦学”的现象依然普遍存在。一所学校高三教室里甚至赫然挂着“咬牙挺住”的标语，校门两侧贴着“怕艰苦请到别处，图享受莫进此门”的对联！ 

　　难道教学真的这样苦？提高质量真的这样累？否！在教改一线摸爬滚打了几十年的张熊飞深深地了解，目前教学中师生的苦与累，主要是由于违背了教育教学客观规律而造成的。要改变这种苦教苦学的局面，就必须更新教育观念，转变教育思想，变教为诱，变学为思，在课堂教学中发挥教师的引导作用，实现学生的主体地位，让素质教育占领课堂学科教学主阵地。 

　　谈到“变教为诱，变学为思”，张熊飞说，在整个教学系统中，教的真正含义是使学生真正地学，是优化和促进学生的学。教师的教学策略，不是以教为中心去设计教学进程，而是以学为中心去组织教学过程。因此，施教之功，贵在诱导；进学之功，贵在领悟。教师只有把“循循善诱”调谐到学生的“独立思考”上，才会使教与学和谐一致，大幅度提高教学质量。 

　　早在1988年，西安市第六中学物理教师孙世瑜便感受到了“变教为诱，变学为思”的诱思教学思想给课堂教学带来的巨大变化。 

　　在多年的教学中，孙世瑜感到在给学生讲述运动、静止、参照物等抽象的概念时，教学效果总是差强人意。在诱思教学思想论的指导下，孙世瑜主动改“教师滔滔讲、学生默默听”的“注入式”教学模式为“变教为诱，变学为思”的“启发式”教学模式。 

　　她将自制的一幅城市风光图带入课堂，向学生提出第一个问题：“从图上你们看到了什么？”学生们争先恐后回答：我看见了山、水、桥梁、房屋、汽车和船只，看见了飞机、火箭发射塔、接收天线…… 

　　“太好了，同学们的观察能力真强”，孙老师接着提问，“你们看见了哪些运动的物体呢？” 

　　学生们的思维又沸腾起来了。他们说，汽车在奔驰，船在航行，河水在流动，火箭在起飞，发射塔在发射无线电波，接收天线在接收空中电磁波，高压线在输送电流。还有的学生说，天上的鸟儿在飞翔，飞机在飞行，白云在飘动……孙世瑜进一步启发：好极了！还有吗？ 

　　学生经过短暂的窃窃私语后，有的说：“我坐在汽车中，看见了高楼、电杆、树木在动”；有的说：“高楼大厦、发射塔等，都随着地球在天空运动。”…… 

　　这时候，孙世瑜因势利导：“当你们判断一个物体运动时，是把哪个物体看作静止不动的？” 

　　学生在绘声绘色的描述中发现：动中有静，静中有动。随之一幅幅物体做各种运动的表象在他们的大脑中奔驰、喧嚣、组合、变化，以形象思维为主，又与逻辑思维相依为命，最后顺利地归纳出“运动”、“静止”、“相对性”、“参照物”等概念。 

　　像孙世瑜老师一样，全国50多万运用诱思探究学科教学论的教师大多明显地体会到了“变教为诱，变学为思”的诱思教学思想给课堂教学带来的喜人变化。 

　　2　探究教学过程：让学生动起来 

　　在中学语文教学中，文言文一直是个难点。广东省深圳市荔香中学语文教师何俊婷在讲授《核舟记》一文时，成功运用诱思探究学科教学论，使昔日单调刻板的课堂教学变成了学生表演的舞台，收到了意想不到的效果。 

　　何俊婷将学生分成几组，在其中一组中选出3名学生分别扮演东坡、佛印、鲁直，按课文中内容登台塑造人物形象，其他同学根据其表演，结合课文中的字句进行纠错比赛。 

　　“东坡”、“鲁直”、“佛印”在台上刚摆好姿势，台下的同学就七嘴八舌地当起“导演”：“鲁直在左边！”“东坡的左手放在鲁直的背上。”“鲁直的右手要指着画卷。”“鲁直要做出说话的样子。”“各微侧，要将身体微微地侧着。”…… 

　　在饶有兴致的表演和讨论中，枯燥的文字变成了生动的画面，学生在愉悦的氛围中理解了课文的含义。几轮表演过后，本来学生花一周时间都难以完成的背诵任务竟然轻松搞定，连班里基础最差的孩子也能当堂将课文背诵出来！ 

　　“让学生动起来，在探索和研究的过程中认识客观世界。”何俊婷一语道破诱思探究教学论的秘密。 

　　怎样才能让学生积极、主动地做课堂教学的主人？张熊飞认为，教师在课堂教学中必须做学生学习的引导者，创造性地开发、利用一切课程资源，针对不同的探究内容，选择生动形象的、富有个性的体验形式，与学生一起创设最佳的教学情境，营造情景交融的心理氛围，使学生以探索者、研究者的身份，动手做、动眼看、动情读、动口议、动耳听、动笔写、动脑思，独立地、全身心地参与各种教学活动，在情趣中进行学习，在愉悦中克服困难，在体验中感悟知识，在满怀热望中不断取得成功。 

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　　张熊飞说，评价一节课成功与否，不能单纯看教师怎么教，最根本的是要看学生怎么学：独立思考了吗？对问题的理解有没有创新性？有没有异想天开、标新立异？……那种一心让学生适应教师施教的任何策略和措施，都必须彻底根除！ 

　　3　三维教学目标：掌握知识　发展能力　陶冶品德 

　　多年的教改研究和实践让张熊飞认识到，要在学科教学中全面实现素质教育的总体要求，就必须在课堂教学中挖掘出知识中蕴含的理论价值、应用价值、能力价值和教育价值，落实“掌握知识、发展能力、陶冶品德”的“三维教学目标”，完成学科教学培育人、造就人的基本任务，以启迪学生不断获得全面发展。张熊飞认为，衡量一所学校、一位教师的教学质量，主要看其教学是否促进了学生全面发展，是否实现了三维教学目标。在课堂教学中促进学生全面发展，关键在于要选择一个“知识、能力、品德最佳发展高度”，既让学生在“跳一跳”的过程中摘到“桃子”，同时也要培养他们“摘取桃子”的能力，并使之在热情的追求、顽强的拼搏中陶冶品德。 

　　一般说来，政治课理论性强，传统的课堂教学模式常常使学生产生怕、厌情绪，影响教育效果。广东省深圳市华强中学杨文艳老师在政治教学中运用诱思探究学科教学论，引导学生在掌握知识的同时，发展能力，陶冶品德，收到良好效果。 

　　杨文艳在讲授“劳动是国家富强和人民富裕的基础”时，带领学生去考察曾四次被广东省委、省政府授予“文明单位”称号的深圳市龙岗区布吉镇南岭村。通过参观、访问与座谈，学生切身体会到正是因为南岭人十几年的辛勤劳动，这个村集体经济才发生了显著变化，增长了1万倍。面对“富裕了还要不要劳动”这个问题，学生们与村民进行了交谈。村民张桂发说：“有了钱而不劳动容易生富贵病。身体生病不要紧，思想一生病，人就会走向堕落、腐朽。”因而全村359个劳动力，人人参加劳动，即使是中小学生，每年暑假也要到田里学习耕种。因此，十几年来，富裕的南岭村无一人违法犯罪，无一人不劳动，无一青少年不读书、学习，从而成为闻名全国的文明村。 

　　通过在南岭村的考察，学生不仅掌握了“劳动是国家富强和人民富裕的基础”这样一个真理，还明白了“劳动能使人身心全面发展，早日实现自己的人生价值”的道理，锻炼了观察问题、了解社会的能力，有效地实现了三维教学目标。 

　　4　探究教学方法：准确设计“船”和“桥” 

　　诱思探究学科教学论对课堂教学实践的指导作用，主要通过探究教学方法来实现。探究教学方法是将诱思探究学科教学论和课堂教学实践联系起来的“桥”和“船”，其具体表现为实践探究法和理论探究法。由于实践探索的具体方式不同，实践探究法又分为实验探究法、体验探究法、经验探究法和形象探究法四种。 

　　a　实验探究法理论探究法 

　　实验探究法要求教师在课初精心设问，激发学生的探索兴趣；在课堂教学中，教师抓住时机，引导学生边实验，边思索，边总结，把观察引向深入；在此基础上，引导学生对观察的丰富感性材料进行分析、综合、比较、归纳、抽象、概括，形成理性认识；继续创造教学情境，让学生反复思考，经历再实践、再认识的深化过程。 

　　例如，运用实验探究法教授有关托盘天平的知识，教师先提出要求：请你们想办法测出自己钢笔的质量。面对从来没有使用过的天平，学生要完成任务，就要观察、思考、想办法。他们首先看到天平不平衡——有人发现了螺母，拧动螺母调平；有的想出了用纸片或硬币调平；有的加砝码调平。开始测质量了，学生都会把被测物体放置一盘，在另一盘加减砝码，都会利用标尺及指针摆动判断平衡，但绝大多数读不出砝码的总质量数，几乎100%的同学用手抓砝码。经过约10分钟的实验，学生具备了一定的感性知识，又产生了一些问题，积极求知的心理状态形成了。教师抓住时机，针对学生操作中存在的问题开始讲课，诱导学生边听讲，边对照自己的操作，找出自己做对的地方和做错的地方，从而形成正确的概念，并重新进行操作。 

　　为了将对天平的学习引向深入，教师再安排上一节实验课，要求学生测量固体、液体、粉末的质量。这节实验课绝不是上节课的重复，而是有更高的要求：第一，要求正确使用天平；第二，要求测出准确的质量数；第三，要创造性地完成对液体及粉末的质量测量。 

　　教学过程的改革，既强化了操作能力的训练，又加深和巩固了所学的基础知识，还锻炼了学生独立解决问题的能力。 

　　b　体验探究法 

　　体验探究法就是让学生投入一定的实践活动，通过自己的亲身体验，获得丰富的感性材料。然后，在教师的诱导下，逐步研究归纳，掌握其本质特征，完成教学任务。 

　　一般地说，学生作文的困难，一是言之无物，二是言之无序。四川省双流中学语文教师吕惠兰将体验探究法引入作文教学，让学生去体验课本上的、生活中的、身边的真善美，去看、听、想、悟，从而引起心灵的共鸣。 

　　一个深秋的夜晚，吕惠兰利用晚自习，让学生走出教室，去寻找校园秋天的美。操场上的一棵大梧桐树一片一片飘落的叶子，这是叶落归根，因为它爱生长的这片土地；办公楼前那一排排闪烁的灯光不正是教师额上涔涔的汗珠吗？道旁的松塔，那是坚韧、刚强的哨兵；校园的林阴道上，抬头看月亮，仿佛看到李白“床前明月光，疑是地上霜，举头望明月，低头思故乡”的热爱家乡的情怀……这次作文学生们想象丰富，妙语连珠。吕惠兰又把佳作、优秀片断、佳句的作者名字在班上张榜公布，让作者朗读自己的优秀文章、片断、句子，作文中的错字、病句也在班上公布，让学生们一起评价，哪些好，哪些不足，大家打分。吕惠兰也把自己写的同题作文念给学生听，让学生打分。就这样，学生写作文的兴趣被极大地调动起来，这个班当初1/3的学生不知作文从何下笔，现在70%的学生能写出漂亮的作文。 

　　c　经验探究法 

　　经验探究法指教师在教学中充分引导学生运用他们对客观世界已有的经验事实进行探索，从而归纳、研究出事物的内在规律性。 

　　例如，通过两手摩擦会发热、敲打火石迸火星、硬物钻木能起火等具体的同类事物经验，引导学生理解“摩擦生热”；通过诱导学生回忆生活经验：为什么能闻到花香？调盐后为什么一锅饭都是咸的？使学生理解物质的分子运动。 

　　d　形象探究法 

　　形象探究法就是教师在教学中引导学生以形象材料进行形象思维活动，运用“释文——成像——悟道”的教学思维层次来实施教学过程。 

　　陕西省绥德县一中语文教师张霞在教学中讲过三遍游记散文《威尼斯》，总感到效果不理想。因为生活在黄土高原上的农村学生连河水都见得很少，很难想象出“水上名城”的风采。张霞运用形象探究法，将中央电视台播放的《欧洲庄园：威尼斯》设法录了下来，在再次进行《威尼斯》教学时，先让学生看录像。当风光旖旎、具有悠久文化艺术传统的古城由远渐近、真切地展现在学生眼前时，大家都被深深吸引住了。碧波荡漾的河道，古老美丽的建筑，配上那充满感情的精彩解说，学生沉浸在一种美的享受中。威尼斯“水上城市”的风貌，辉煌灿烂的文化艺术成就使学生为之陶醉。 

　　为了充分实现学生的主体地位，张霞及时要求他们结合曾在地理课上所学的知识，写一篇自己“游览”威尼斯的短文。学生热情之高，是以往按部就班的程式化教学所无法比拟的。互相交流短文后，她再诱导学生兴趣盎然地去学习课文，结果获得了意想不到的成功。 

　　e　理论探究法 

　　理论探究法通过理论探索和演绎(或归纳，或类比)研究，来发展已有的概念，诱导学生进一步认识客观世界的本质和规律。运用理论探究法进行教学，要求教师精心设计典型事例，充分发挥迁移的教学功能，利用学生认知结构中原有的概念为起点，揭示该概念的本质特征，从而获得新概念。 

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　　陕西师范大学附属小学教师吴聪玲在《乘法分配律》的教学中，运用理论探究法设计课堂教学过程，取得了理想的教学效果。教学开始时，吴聪玲问学生：当你们读完下列各式时，能立即说出答案吗？ 

　　9×37+63×9　102×43 

　　256×99+256　62×301-62 

　　学生注意力一下子集中起来了。就在学生疑惑不解、满怀兴趣之际，吴聪玲指出：本节课就来学习简便计算以上各式的规律。 

　　(点评：创造一种良好的教学情境，以激发学生的学习兴趣和求知欲望，这是顺利完成教学任务的基础。) 

　　接着，吴聪玲让学生口算一组算式： 

　　(2+4)×3=　，2×3+4×3=　； 

　　4×(8+7)=　，4×8+4×7=　； 

　　将学生的得数逐一写在黑板上后，诱导学生观察：每组题中的两个算式的得数有什么特点？每组的两个算式有什么联系？从而把学生观察的焦点，由计算结果引向算式的关系上，把两个算式改写成一个等式，初步形成了乘法分配律的具体表达方式。 

　　接下来，吴聪玲设计了一道应用题：如果买一本语文书需要3元，买一本数学书需要2元，小亮给同学买了6本语文书和6本数学书，一共多少元？让学生自己求解。学生有两种解法：(1)先算出买一套语文和数学需要多少元，再求积；(2)先算出6本语文书和6本数学书各需要多少元，再把两个积相加。即： 

　　(3+2)×6=30(元)，3×6+2×6=30(元) 

　　吴聪玲诱导学生观察：两种解法的算式不同，但结果是一样的，所以两个算式可以用等号连接起来。 

　　即：(3+2)×6=3×6+2×6。 

　　(点评：教师必须善于启发学生认真观察，发现被观察对象典型的、却不太明显的外部整体特征，以便为进一步思维加工获得丰富的材料。这样做有利于学生能力的发展。) 

　　吴聪玲让学生比较：左右两边算式之间有什么关系？在学生议论、分析的基础上，诱导学生抛开具体的数和具体的量，用数学语言进一步归纳概括出以下等式和等量关系：(a+b)×c=a×c+b×c上述总结出的一般性等式，是否具有普遍性意义呢？吴聪玲要求每个学生各自举出数例，以便加以验证，在学生独立思考及相互议论的基础上，进一步认识上述特征。 

　　(点评：教师始终强化体验，诱导思维，让学生始终参与整个教学过程。这样做才能有利于学生全面发展。) 

　　吴聪玲趁热打铁，诱导学生用自己的语言叙述上述规律后，要求学生自学课本上的结论，得出乘法分配律，并默读记忆。为了让学生加深理解，掌握所学的知识，吴聪玲点拨思维，使学生进一步理解：等号右边算式里的不相同因数，就是等号左边算式里的两个加数；右边算式里的相同因数，则是左边算式里的一个乘数，把学生的思维引向一个新天地。 

　　(点评：教师引导学生进行思维加工，抛开每一个具体等式的非本质特征，概括出它们共同具有的本质特征，以便在知识的形成过程中，培养思维能力。) 

　　接下来，吴老师开始引导学生运用所掌握的知识解决各种实际问题。她问学生：(180+560)×23按原来的运算顺序应先算什么，后算什么？根据乘法分配律，还可以怎样算？ 

　　引导学生观察等式：9×37+9×63=9×(37+63)，得出：当在两积求和的算式中，如果有一个因数相同，另外两个不同因数的和恰好凑整(整十、整百……)，就可以根据乘法分配律，用这个相同因数与另两个因数的和相乘。 

　　随后，诱导学生求解本节课开始时要求回答的4个问题，以开拓学生思路，为下节习题课熟练掌握各种简便计算方法埋下伏笔。 

　　(点评：规律出来了，就要运用这种本质解决各种实际问题，通过知识的迁移，使学生的认知结构更加灵活化、深刻化、系统化。本节课先运用旧知识的迁移，归纳出了乘法分配律。然后，再运用该规律，解决新问题，实现具体教学目标。) 

　　【链接一】张熊飞其人 

　　张熊飞，男，陕西省礼泉县人，1938年5月2日生，汉族，西安市政协常委，陕西师大教育科学学院教授，陕西师大基础教育课程研究中心副主任。 

　　张熊飞1960年从陕西师大物理系毕业后在中学从事物理教学工作27年。1981年，他接受了陕西省教育厅下达的中学物理教学改革实验研究任务，在探索教学的客观规律方面取得突破。1987年被调到陕西师范大学从事学科教学论的研究工作至今。张熊飞先后出版专著《诱思探究——发展素质的教学》等三部，主编、参编《诱思探究教学理论与实践》等十余部，发表论文近百篇。他创立的诱思探究学科教学论在全国31个省、自治区、直辖市大面积推广。 

　　【链接二】什么是诱思探究学科教学论 

　　诱思探究学科教学论是张熊飞教授积在基础教育第一线27年的实践经验、潜心研究22年而创立的，其目的在于探讨课堂教学领域实施素质教育的理论与实践，揭示客观教学规律，构建具有中国特色的适用于素质教育的现代学科教学论，并将其具体运用到中小学各学科教学中去。它以学生的学习为逻辑起点，以教学、心理、发展为基本教学范畴，以教学的职能观、机制观和价值观为基石，形成了诱思教学思想论、探究教学过程论、三维教学目标论。 

　　诱思探究学科教学论要求教师在教学过程中积极主动地创造条件，实现学生的主体地位，通过循循善诱促进学生独立思考，引导学生五官并用、全身心地参与教学过程，做知识的“探索者”和“研究者”，在切身体验和感悟中达到“掌握知识，发展能力，陶冶品德”的三维教学目标，从而促进学生掌握知识、完善人格、获得全面发展。 

　　【链接三】诱思探究学科教学论大事记 

　　□1981年，诱思探究学科教学论的研究与实验起步。 

　　□1990年，该课题的实验研究被列入“国家教委直属师范大学基础教育改革与发展研究项目”。 

　　□1995年，课题研究成果先后通过了省级和国家级鉴定，认为其在大面积提高教学质量和培养学者型教师等方面取得了显著的成效。 

　　□1996年3月12日，原陕西省教育委员会正式发文向全省推广。 

　　□1997年，诱思探究学科教学论的研究被列入全国教育科学“九五”规划教育部重点课题，进入验证升华阶段。 

　　□2001年，全国教育科学规划领导小组办公室组织专家对该课题进行鉴定，认为“诱思探究的理论探索和大面积实验对于推动课堂学科教学改革，提高教师专业水平和学校教育质量，全面推进素质教育都具有十分显著的促进作用”。 

　　□2002年6月10日，诱思探究学科教学论再次被全国教育科学规划领导小组批准为全国教育科学“十五”教育部规划课题，对其应用研究进一步完善深化。 

　　【链接四】如何运用探究教学方法论 

　　诱思探究学科教学论是根据教学的客观规律形成的完整的教学理论体系，其核心是变教为诱，变学为思，以诱达思，促进发展。这一思想体现在具体的教学过程中，则表现为探究教学方法论。 

　　在课堂教学中运用探究教学方法论，要求教师按照教学的心理特征和思维规律，吃透教材，吃透学生，设计最优化的教学过程。 

　　吃透教材：教师首先要分析教材的知识层次，明确各部分之间的逻辑关系，以及他们是如何按照循序渐进的原则逐步展开的，明确每个知识点的基本价值。其次，对教材的分析要注重分析知识的理论、应用、能力和教育价值，以便充分发挥知识价值的功能，寓能力发展于知识教学之中，寓品德教育于知识教学之中。 

　　吃透学生：学生的认知并不是一张白纸，他们总是用自己已有的想法、认识结构和思维方式去接受教学中的新知识，理解教师的诱导。因此，分析学生原有的认知结构和思维方式，弄清该结构对学生理解新知识会造成什么样的障碍与影响，对有的放矢的安排教学活动极为重要。 

　　设计最优化的教学过程：教师要尊重学生，尊重认知规律；协助学生确认实现目标的最佳途径，及时引导学生对学习过程和结果进行反馈评价，保证素质教育的逐步实现；善于创设教学情境，始终营造一种支持学生学习的宽容、轻快、积极的心理氛围；创造性地开发、利用一切课程资源，选择生动形象的、富有个性的体验形式，引导学生设计好整个学习活动，让学生充分“动”起来，并准确地诱导学生不断提出问题、解决问题，保证认知活动健康发展。