张宇田

　　摘要：语文教学理论有一个基本命题：课文是语文科的主要教学内容。本文认为这个命题是错误的。这个错误命题已经给语文教学带来的严重后果。传统语文教学以“教课文”为主要的教学形式。本文认为这种教学形式弊端丛生，它从根本上决定了语文教学的低效率，应予否定。本文认为，语文改革必须从确定教学内容开始，将汉语言、听说读写知识技能确定为语文科教学内容，分别设立汉语言训练课和听说读写方法训练课，改进教学形式，完善考试，使语文教学由此走上科学化道路。

　　关键词：课文、教学内容、例题习题、汉语言、听说读写方法、分科、教学形式、考试。
引子：从人们对课文性质的认识说起

    对于课文性质，人们普遍持如下观点：

　　其一，“课文无非是个例”，叶圣陶先生的这句话揭示了课文的本质属性，受到广泛赞同。是的，从语文教学的各个方面看，课文的性质始终没有超出教学用的例题习题的范围。先从汉语言教学的角度看，课文是被当作遣词造句的范例和训练语感的材料来使用的。这跟英语教学的情况相同。再从阅读教学的角度看，课文本身一般没有教学生“应该怎么阅读”的内容，它只是阅读的材料，所以说它是阅读教学的练习题比较合适。再从写作教学的角度看，课文是学生作文的范例，至于老师要使用这个范例讲解什么写作原理和学生会从这个范例中得到什么写作经验，还有一个见仁见智的问题。总之，课文并不神秘，它就是被选入语文教材、被用于语文教学的文章。语文教学之所以要用它，不过是以此为“例”来说明某个语言现象或某个读写原理，或者是被用来作为某语言技能或某读写技能的训练材料，仅此而已。

　　其二，课文同时又被认定为语文科的教学内容。1995年颁布的《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲》（以下称旧大纲）规定，语文科的教学内容有三项：课文、能力训练和基础知识。课文居语文教学内容之首。2000年新颁布的《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲》（以下称新大纲）列六项“教学内容和要求”，课文亦在其中。确认课文为语文科教学内容，是语文教学理论的基本命题之一。在教学实践中，语文教材一直是把课文当作教学内容来编排的，语文教学的大部分时间都是用在课文教学上的。语文科教课文似乎成了天经地义的事，谁也不怀疑。

　　综合上述两个方面就是，大家既认为课文是语文科的例题习题，又认为课文是语文科的教学内容，换句话说，就是要把课文这种语文的例题习题当作语文科的教学内容。

　　本文认为，上述关于课文性质的两点认识一对一错，认定课文为语文科例题习题是对的，把课文当作语文科教学内容是错的。正是这个概念上的错误，引发了语文教学的一系列弊端，铸就了语文教学的痛苦和低效率。

一、“例题习题”与“教学内容”是两个不相容的概念，前者不从属于后者

　　纵观各科教学，能作为教学内容的只有三类：某门语言、某门知识或某项技能。教学内容就是指用以实现教学目的的某门语言或某门知识或某项技能。譬如，英语科以英语(一门语言)作为教学内容，数学科以数学原理即数学公式定理(一门知识)作为教学内容，体育、音乐、美术则以体音美的知识和技能作为教学内容。语文科教学内容最特别，既包括汉语言(一门语言)，也包括听说听说读写原理(一门知识)，还包括听说读写技能(一项技能)。也许就因为它如此特别，所以长期以来没有被正确地界定下来。

　　教学用的例题习题不等于教学内容，它仅是教学内容的一种体现形式和运用形式，比如，英语科的例题习题，是英语的体现和运用；数学科例题习题，则是数学知识的体现和运用；体音美课程的教学示范和练习，则是体音美知识和技能的体现和运用。例题习题只体现了教学内容，不等于其本身就是教学内容，就像一块铁板带电，不能说这块铁板就是电一样。

　　纵观中小学其他学科的教学，从来没有把例题习题和教学内容混为一谈的。如果我们问一位数学老师，你正在教什么内容？他可能回答，正在教“平行线”或“乘法公式”之类，总之他所回答的必定是某数学知识（原理）而不会是某数学例题习题。如果我们告诉数学老师，考试内容必须与教学内容一致。所有数学老师都知道，这是要求教什么数学知识（原理）就考什么数学知识（原理），而不会有人认为那是要求考题必须是平时教学中使用过的例题习题。如果上级通知，数学科要变更教学内容，谁都知道这是要变更所教的数学知识（原理），没人会理解成这是要变更数学例题习题。由此可见，例题习题和教学内容是两个不相容的概念，既是例题习题就不能成为教学内容，既是教学内容就不能称之为例题习题，就像铁板是铁板电是电一样。

　　课文，既称不上是一门语言，也称不上是一门知识或一项技能，因此它不可能成为语文科的教学内容。课文只是汉语言以及听说读写的知识和技能的一种体现形式和运用形式，正像前面所说的，它只是语文科的例题习题。

　　因此，在承认课文的例题习题的同时，却将课文认定为语文科教学内容是十分错误的。

二、把课文当作语文科教学内容，在理论上经不起推敲，在实践中经不起检验。

　　事实上，在我们错误认识课文性质的时候，已经在理论上和实践中遇到了一系列麻烦：

　　其一，让不同的老师教同一篇课文，各人在课堂上实际讲授的内容往往会大不一样。对这个现象，如果要用课文即是教学内容的理论来解释，无论如何也解释不通。

　　其二，前些年，语文界有“面面俱到”与“一课一得”之争，讨论在教具体课文时究竟应该将课文涉及到的全部内容都讲解清楚呢，还是应该选取其中的一个内容进行教学。当时参与讨论的人还不少，不过大家竟没有想到：既然课文已被认定为语文科的教学内容了，怎么还会有这个课文“应该教什么”和“应该教多少”的问题可讨论呢？

　　其三，按课文是语文科教学内容的说法，一旦教材上确定了课文就等于确定了具体的教学内容。可是，为什么在教材上已经明确编排了课文之后，长期以来还有那么多语文老师呼吁或感叹语文科教学内容不明确呢？更有甚者，直接提出问题：课文究竟教什么？究竟要教到什么程度？有谁能完整而具体地回答这两个问题？

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　　其四，旧大纲上有这样一句话：“传授语文知识，训练语文能力，进行思想教育，培养审美情趣，主要以课文作为凭借。”这句话的意思是：在教课文时，老师应该“以课文作为凭借”，向学生“传授语文知识，训练语文能力，进行思想教育，培养审美情趣”。旧大纲的这句话暴露了问题：既然课文本身就已是教学内容了，何以在教学课文时又要跑去“传授语文知识，训练语文能力，进行思想教育，培养审美情趣”？课文何以忽然间改变身份，沦落为其他教学内容的“凭借”？这个“凭借”怎讲？新大纲删去这句话后，并没有对课文教学作更科学严密更具体明确的说明。

　　其五，依据“教什么就考什么”的原则，其他学科出考试卷很容易达成共识，没有太大的争议。唯独语文科考试做不到这一点，连高考语文试卷多年来都颇有争议。这是怎么回事？我认为原因在语文科确定了课文为教学内容，却无法确定课文究竟要教什么和考什么。试想，连教什么和考什么都不知道的东西，能成为教学内容吗？

　　其六，让我们来分析一下“课文”一词的含义：课文，是一个名词，表示被选入语文教材和被用于语文教学的文章。“课文”一词与“书”一样，是一类事物的统称，是一个从形式上作出的判断，与它的内容无关。无论什么内容的课文和书都一样被称之为“课文”和“书”。事实上，“课文”和“书”的内容都是五花八门的。如果我们不能说“书是语文科的教学内容”，怎么可以说“课文是语文科的教学内容”呢？现在我们一直主张“课文是语文科教学内容”，其实就跟主张“书是语文科教学内容”一样荒唐。

　　总之，把课文当作语文科教学内容，经不起事实的检验和理论的分析。
三、误解课文性质，直接导致两个严重后果。

　　误解课文性质，并不是一件无关要紧的事，它所导致的后果相当严重：

　　其一，导致语文教材没有真正确定教学内容。编写语文教材，本该系统而具体地确定语文科的教学内容，可是由于误解了课文性质，将课文当成了语文科最主要的教学内容，在考虑应该确定什么教学内容的时候无意间衍变成考虑确定选用什么课文。按照这个思路编写的教材，无论选用了什么课文，都只是确定了语文例题习题，而没有真正确定语文科教学内容。这样的教材简直称不上教材，说它是一本诗文选集或语文例题习题集还更恰当一些。

　　一门基础学科教学，居然从理论到教材没有真正解决好“教什么”的问题，这意味着什么？广大中小学师生，在九年或十二年的时间里，每天一本正经地上语文课，居然不知道真正的教学内容是什么？这么多年来也一直就这么过，居然没人发现这个问题！

　　其二，确立了一种奇特的教学形式——教例题习题。由于课文本质上不是真正的教学内容，仅是语文例题习题，所以课文教学在本质上就是例题习题教学。与其他学科相比，其他学科所教的是真实的教学内容，而语文科所教的却是例题习题。

　　请不要忽视这个“教例题习题”的特殊的教学形式，课文教学的所有畸形、病态和痛苦皆由此产生，语文教学上的一系列麻烦都与此相关。这个问题，下文还会再作阐述。

四、课文教学的实质是一种案例教学

　　纵观各科教学，有两种教学形式：一种是以教学内容为中心，以讲解和掌握该教学内容为基本任务的原理教学。另一种是以例题习题为中心，以讲解和理解该例题习题为基本任务的案例教学。原理教学的模式是为一个内容的教学配合使用多道例题习题，即“一内容——多例题习题”。案例教学的模式是通过讲解一个例题习题而牵扯出多方面的教学内容，即“一例题习题——多内容”。

　　相比较而言，原理教学因为它在具体教学时间里，教学内容是明确而单一的，在教学过程中又有许多对应的例题习题配合着使用，所以对学生掌握教学内容来说，效果更好，而且考试内容也很明确，考试操作比较简便。一般地说，采用原理教学形式的学科是发展成熟、内容明确、系统完备的基础性学科，如除语文科以外的其他中学课程教学。

　　与原理教学相比，案例教学的最大特点就是没有明确的教学内容，它侧重于对具体问题（例）的剖析和探讨。案例教学不同于原理教学主要有以下两方面：其一，是个案的鲜活性和问题的具体性。有“例”摆在那里，有时只要一句话点破一下，就很能说明问题，给人以深刻印象，很有“一例胜千言”之妙。个案所揭示的问题也相当具体，理论好不好都要接受具体问题的检验，“白猫黑猫，逮住老鼠才是好猫”，完美的理论因解决具体问题而显示它的生机活力。其二，是个案辐射内容的广泛性和问题答案的多样性和不确定性。 “例”本身不会说话，它所蕴含的事理（内容）需要慧眼识别，需要理论工具挖掘，正所谓“外行看热闹，内行看门道”，“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。一个“例”往往涉及许多方面的内容，一个问题又往往不止一个答案。大概正因为案例教学具有这些特点，所以它被用之于需要灵活运用理论解决具体问题的学科，或者是原本缺乏成熟理论的带有探索性质的新兴学科，如法学教育和工商管理硕士教育（ＭＢＡ）等。

　　对照上述两种教学形式，就会发现现行的课文教学实质上是采用了案例教学形式。由于课文是语文例题习题，所以课文教学就要剖析讲解这个例题习题。在剖析讲解这个例题习题的过程中，就要牵扯着讲到许多方面的内容，这就是“一例题习题——多内容”的模式，这就是典型的案例教学形式。这就是语文教学与中小学其他学科教学的本质差别，至于这个差别是必要的还是不合理的，是给语文教学带来好处抑或坏处，且再作商议。

五、盲目的课文教学必然走向荒唐

　　与其他采用案例教学形式的学科相比，语文科的课文教学是最盲目的。因为其他学科的案例教学都是明知的，而且有一些成熟或相对成熟的理论作基础，而课文教学却是在误解课文性质（把它当作教学内容）的情况下进行的，实是案例教学而不自知，它除了大家约定俗成的一些惯做法之外，几乎没有任何理论根基，极其盲目。在这种情况下，课文教学必然走向畸形和荒唐。

　　其一，围绕课文进行教学，必然导致具体时间里的教学内容过于空泛。

　　由于课文综合性强、牵涉面广，与课文挂得上勾、沾得上边的内容实在是太多太广了，所以在课文教学中，每一篇课文的教学所能牵扯到的内容都是很广泛而零散的。按旧大纲的说法，课文教学要“以课文作为凭借”，向学生“传授语文知识，训练语文能力，进行思想教育，培养审美情趣”。这句话说说似乎完美，操作起来就很成问题。面对具体课文，究竟要传授什么知识？训练哪项能力？要弄到什么程度才算完成任务？要怎样做才经得起其他人出的考卷的考试？在教学实践中，老师做得很苦，每教一篇课文，都要从课文字词句讲到课文的篇章结构、主题思想，从课文的阅读问题讲到课文的写作问题，甚至还要谈些人生社会问题，总之似乎什么都可以说，也都有必要说。但即使这样做了，也不可能把一篇文章讲“完”，也难免挂一漏万。有不少学生及其家长于语文考试之后，大呼小叫：“这语文老师很差，考卷上的许多东西他平时都没讲到！”一篇课文的教学时间有多少？就那么两三个课时。要用如此短的时间去应付如此空泛的内容，其效果就可想而知了。

　　其二，具体时间的教学内容含糊而混杂，导致科学的教学方法无法实施。

　　大家知道，不同的教学内容有不同的教学规律。语言教学有语言教学的规律，知识教学有知识教学的规律，技能教学有技能教学的规律。课文教学内容其实涉及汉语言、听说读写知识和听说读写技能三个方面，但在课文教学中它们没有分别地混杂在一起，使得老师无法针对教学内容性质规律采用合适的教学方法。比如汉语言教学，就少不了要进行汉语言训练，老师必须创设一种语言环境，学生必须进入角色，必须进入训练状态，就像英语教学一样。可是我们的课文教学天天都是老师讲解，学生听讲，嘴巴都难得张开，课文都没念两遍，怎么谈得上汉语言教学？缺少了这个必要的训练环节，学生的汉语言水平当然差。再说，读写技能的教学，也缺乏专项训练。游泳技能要下水训练，骑自行车技能要上车训练，打篮球技能要在球场上训练，任何一项技能都少不了真实的训练。可是我们的课文教学有没有办法进行专项读写技能训练呢？不能，我们现在是连读写技能应包括哪些内容项目都没有搞清楚。读写技能没有分解训练，没有确定训练内容项目，没有真正进入训练，怎么能有成效呢？总之，我们的课文教学其实已经花了不少时间，用了很大力气，为什么教学效果总是那么差呢？一个重要的原因就是具体时间的教学内容混杂多样，导致科学的教学方法无法实施。

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　　其三，围绕课文进行教学，导致教学内容安排缺乏科学性和系统性。

　　由于前面提到的种种原因，导致课文教学要由任课老师根据所教的课文（例题习题）去牵扯实际的教学内容。老师要在所教课文的限制内，在教材前后说明文字和练习题的提示或暗示下，按照众人的习惯，按照考试的可能，独自确定每一篇课文的教学内容。这种情形，就是要老师“戴着镣铐跳舞”。如果教材上把教学内容安排好，老师倒也省事些；如果干脆由老师自主安排教学内容，老师也好做事；现在的语文教材是不给你确定具体教学内容，反要给你种种限制，既要逼你在它的限制下确定具体教学内容，又不给你全局安排的权利和自由。这种情形，实在最叫人痛苦。老师“戴着镣铐跳舞”，痛苦的舞姿实在不美。老师确定课文的教学内容，除了要受上述各方面的限制外，还要受个人兴趣爱好的影响，受个人认识水平和知识水平的限制，受时间限制，受资料限制，所以老师所拟定的教学内容往往只有随意性，没有科学性和系统性。事实上，现在语文教学中就存在着许多伪科学的内容、错误的内容或不必要的内容。从全局整体上看，有的内容一再重复，有的内容一再遗漏，有的前后顺序颠倒，有的风马牛不相及。这种教学内容上的反科学性和反系统性，又造成了教学时间和精力的巨大浪费。

　　其四，课文教学内容的混乱，导致语文考试陷入盲目；而语文考试丧失科学性，又反过来影响语文教学。

　　课文“教什么”不明确，课文“考什么”更无法明确。课文牵涉内容的广泛性和考试所要求的内容范围的明确性相冲突，课文教学的开放性和考试的严谨性相矛盾。在这样的情况下，语文考卷怎么出都不能说是科学的。现实中，语文考试卷（包括高考中考试卷）只能一味去迎合语文教学现实，并随着它一步步走向庸俗、低级和荒谬。另一方面，考试具有权威性，它对教学有“指挥棒”的作用，再怎么丧失科学性的考试，都要对教学产生重要的影响。语文教学在丧失了科学性的语文考试卷的“指挥”下一步步走向无奈和痛苦。语文老师和学生受到不公正的评价和无法解脱的压力之后，信心丧失，逃离语文。

　　以上一系列弊端随便哪一个都是致命的，它们已经从根本上决定了语文教学的灾难和低效率。
六、此课文教学非彼课文教学

　　有人说，英语科也有课文教学，为何它是正常的呢？英语科的课文教学与语文科的课文教学不一样。英语科是在明确其教学内容（英语词汇、句式、语感等）的前提下使用课文的，它把课文当作教学例题习题看待，让课文为教学内容服务，这是“用课文”。语文科则不同，它是在“教课文”，语文教学大纲和语文教材都把课文认定为教学内容，语文课必须“教”这个所谓的“教学内容”。用课文，是正常的；教课文，则是错误的、畸形的。
七、课文教学形式不适用于现代学校教学

　　还有人说，我国古代一直都采用课文教学形式，为什么那时没有导致今天这样的后果？古今相比，古代私塾里教文选和现代学校里教课文都是在教语文例题习题，其教学形式是一样的。但由于古代教学空间相对宽松自由，它的不足之处得到老师学生的调节和弥补。古代私塾教学，一个老师就对那么几个学生，老师能够照顾到各个个体；古代私塾教学就是以语文科为主，没有太多的其他课程，师生学习语文的时间相当充裕；最主要的是私塾教学一切由老先生自己掌握，没有统一教材的限制，没有学校领导的要求，没有统一考试的顾忌；这种教学宽容性灵活性正好跟语文科所要求的多样性个性复杂性等特点相吻合，所以手工作坊式的语文教学方式仍能维持下来，仍能体现出它的教学效果。

　　现代学校教育就大不一样了，老师上课时一个人要面对班上五六十学生，一个老师的正常工作量是两个班，对个体的照顾肯定不如私塾教学。现代学校教育，初中阶段有十多门课程，每天语文课时间只有４５分钟，不像古代私塾教学有那么充裕的时间。现代学校教育，有统一的教学管理，统一教材，统一教学形式，统一接受考试，老师的自由度比私塾教学要差得多。在这种情况下，很需要个性化、多样性和灵活性的课文教学就充分暴露了它的弊端。课文，仅是语文科的例题习题，其本身没有确定的教学内容。在现代学校的课堂上，老师被要求像数理化课程那样讲解他所面对综合性的语文例题习题（课文），怎么办呢？只好从这个例题习题中去牵扯实际的教学内容了。课文具有综合性，讲着讲着就生发出许多“教学内容”来；老师大家彼此借鉴着，语文科的许多伪科学的“内容”就这么被集体创造出来了。就在大家靠集体智慧解决了课堂上无内容可讲的问题的时候，语文教学就开始走上了歧路。出考卷的老师也面临一个考什么的问题，他最终只能屈从于语文教学的现状：“大家教什么，我就考什么吧。”这样，原本出于无奈被逼出来的一些伪科学教学内容就会跑到语文试卷上去。事情并没有就此了结，所有接受学校管理的老师和学生都必须千方百计适应那一张张试卷（统考试卷、中考试卷、高考试卷等），因为那张试卷以权威的力量检测你的教学成绩！这样，出卷老师和教学老师相煎熬，教师和学生相煎熬，大家真是“煮豆燃豆萁”，“相煎何太急”！

　　如果说古代私塾教育是手工作坊式劳动的话，那么现代学校教学就是现代大工业生产了。正像手工作坊工艺很可能不适用于现代大工业生产一样，由于规模不同，原本适用于个体或小集体教学的课文教学形式，现在已经完全不适用于现代学校教学了。
八、现代语文教学亟待解决三个问题

　　现代学校教学的操作，要求有明确统一的教学内容，有普遍适用的操作程序，有客观划一的检测尺度和方法。语文教学要适应现代学校教学，就必须彻底否定“课文是语文科教学内容”的错误命题，彻底否定“教例题习题”的教学形式，走科学化道路。要实现语文教学科学化，必须解决好如下三个问题：（１）真正确定语文科教学内容，使之可以量化，便于教学和检测；（２）按照教学内容的性质，遵循该内容的教学规律，探求普遍适用而有效的教学形式，使之用于学校教学，取得良好教学效果。（３）随着语文教学理论的完善和语文教学实践的进步，逐步实现语文考试科学化。

　　　　

九、用“酿酒论”确定语文科教学内容

　　语文科其实能够确定明确的可以量化的教学内容。

　　语文教学目的是培养学生使用汉语言进行思维和交际的能力，这个能力表现出来，就是在生活、学习和工作中进行听说读写能力。怎么培训这些能力呢？我想用“酿酒论”来说明。酿酒，要有足量的糯米饭、酒曲和水，三者缺一不可。具备了这三者之后，还要有个发酵时间，让三者相互作用，渐渐地才酿出酒来。培训语文听说读写能力跟酿酒相似，一是要积累足量的构成要素，二是要给予必要的“发酵”时间。

　　听说读写能力是由哪些基本要素构成的呢？我认为有三个要素：①汉语言（或其他民族语言）；②听说读写知识和技能；③相当的知识水平、人生阅历和思想水平。

　　听说读写过程就是使用汉语言的进行思维和交际的过程。不论是思维还是交际，都少不了语言工具。动物缺少人类丰富的语言，所以它的思维和交际就被限制在那个层次上。学生如果没有掌握足量的汉语言（或其他语言）词汇和句式，没有相当的语感，就会遇到词句障碍，使听说读写活动（包括思维活动家）受到影响。所以说，听说读写能力的第一构成要素是汉语言。

　　另一方面，听说读写过程是使用汉语言（或其他语言）传递信息、交流情感的过程。为了顺利完成这个“传递”“交流”的过程，听说读写活动就必须遵循人们共同的思维原则和规律。人们使用汉语言进行思维活动的共同原则和规律，就是人们使用汉语言进行交际的共同原则和规律，就是听说读写的基本要求和常规方法，就是听说读写知识和技能。它们是构成语文听说读写能力的第二个要素。

　　第三方面，听说读写过程不仅仅是个形式过程，同时也是个内容过程。前面说过，语言和思维紧密相关，不可分割。听说读写的成功不仅要求听说读写语言形式上的顺利进行，而且要求内容上要达到相当的水平。从接收信息（听读）方面看，真正成功的信息接收是内容的接收。从发送信息（说写）方面看，说写的质量不仅在语句规范上，更重要的是在内容上要达到一定的水平。这些听说读写内容上的成功或失败与这个人的知识水平、思想认识水平（包括人生阅历、品德修养等）有直接关系。因此，培训听说读写能力的第三个要素应该是提高受训者的知识水平和思想认识水平。

　　如果一个人既具备了充足的汉语言，又掌握了听说读写的知识和技能，又具备了相当的知识水平和思想水平，再经过必要的“酝酿”时间，那么这个人就会表现出相当的听说读写能力。反之，如果一个人汉语言缺乏，或听说读写的知识技能不够，或知识水平和思想认识水平欠缺，那么他必定表现出听说读写能力的某方面欠缺。

　　语文科本来有这三方面的教学内容，但由于第三方面内容（知识水平和思想水平等）范围太广，内容太多，语文课除了可以在这方面做些“顺手牵羊”性质的工作以外，不能完全把它包办下来。再者，学校其他各门课程的设置本来就旨在提高学生的知识水平和思想水平，“凡有所学皆成文章”就是这个意思。随着其他各门学科教学的进行，随着学生年龄阅历的增长，他的知识水平和思想水平都必然会随之增加。语文科不必越俎代庖和包打天下。所以真正应当列入语文科教学的内容只有两项：汉语言和听说读写知识技能。语文科所能提供给学生的是丰富的语言和常规的思维表达习惯，至于在思维内容和表达内容方面只能尽力而为了。

　　当然，语文教学还能指导和促进“三要素”的酝酿上做些工作。

十、新语文科教学内容可以量化

　　现在的语文教学吃尽了教学内容没有明确且不能量化或没有量化的苦头了，新语文教学无论如何要做到，在具体教学时间里，其教学内容是具体的、明确的、经过量化分解成的、是在规定时间内老师能教完学生能学到的小单位内容。

　　汉语言是可以量化的。像英语科一样，在教材上可以把本学期、本单元、本课所要教学的词汇、句式列出来，可以把语言训练所要达到的标准要求列出来。

　　听说读写知识和技能也可以量化。我们应该而且也能够做到将听说读写的训练项目、训练标准以及训练指导意见详细安排一下，也列到语文教材上。

十一、把语文课拆分成“汉语言训练课”和“听说读写方法训练课”

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　　由于汉语言教学是一门语言课，听说读写知识和技能是一门知识技能课，两者内容体系不同，教学规律也不同，所以要考虑分科教学。数学课大概也不会把“几何”与“代数”混合在一起教学吧？语文课当然也应该要把性质不同的两个教学内容系统区分开来。所以我设想，把语文课拆分成“汉语言训练课”和“听说读写方法训练课”两门课程。

　　拆分之后，这两门课程有各自的教学目的和教学内容：汉语言训练课的教学目的，是增加学生的汉语言词汇和句式，训练学生的语感。提高他们运用汉语言思维能力、汉语言理解能力和表达能力。教学内容是汉语言词汇、句式和语感。听说读写方法训练课的教学目的，是让学生掌握听说读写的规则和常规方法，经训练形成听说读写技能，以满足其生活、学习和工作的需要。教学内容是听说读写知识和技能，包括听说读写的常规要求和做法。这些内容应该根据人们在生活、学习和工作中的实际需要来确定。这部分内容的意义在于指导学生进行听说读写训练，使其具备一定的听说读写技能。

　　在教材编写方面，汉语言课程要根据汉语言教学的需要来编写，可以有场景对话、古今优美诗文、特别编写语段、甚至绕口令等。形式力求生动活泼，内容要适合学生兴趣和思想认识水平。教材上还要有语言训练要求和语言训练题。我认为在语言教材中，《新概念英语》形式和内容都是值得借鉴的。听说读写课程教材以理论化的听说读写知识和实践性的听说读写技能训练为核心内容，根据这些内容的教学需要辅之以必要的正反例题（即各种类型的课文）和必要的训练题。

　　这两门课程是既有联系又有区别的。语言训练课主要在语句的理解、表达和积累上下功夫。听说读写课主要在语言的运用、谋篇布局和写作技法的应用上下功夫。后者以前者为基础。
十二、新语文课程寻求普遍适用而有效的教学形式和方法

　　现在有些学校管理者说起语文课要怎么上或者语文老师要怎么做来，一套一套的，让他自己去做，其实也跟大家没什么两样。我认为语文课教学要摒弃那些华而不实的做法，或者说不要那些“和者寡”的“阳春白雪”。我们要寻求有全面推广价值的能普遍适用于广大学校和师生的教学形式和方法。

　　我认为汉语言课的教学方式应该与英语课相似，课堂上以老师指导下学生的语言训练为主，学生必须进入语言训练状态。课堂上加强朗读、背诵、对话、表演等语言训练。根据需要还可以使用语音室设备。听说读写方法课的教学方式应该与音乐美术课相似，注重讲（老师指导）练（学生练习）结合。虽说文章读写“文无定法”，但有常规，如下围棋虽然变化多端，但在围棋教学中围棋是有规则可教、有定势可学的，围棋教学仍可由浅入深由易而难地安排教学内容。最重要的是分科教学之后，由于它们的教学目的和教学内容不像以前那样含糊混杂，现在都具体明确了，理顺了，那么它们的教学形式和方法就有了一个评判优劣的标准了。这就为科学有效的教学形式的诞生和发展提供了必要的条件，使之成为必然。

　　当然，对重新构建语文科教学来说，这些阐述也许还是过于简单了。

十三、语文考试必将走向科学化

　　由于“教什么”的问题解决好了，“考什么”的问题就迎刃而解了——教什么就考什么。由于教学走上了科学化道路，考试也必将随之进步。

十四、实施语文课程改革方案，前景美好

　　上述课程改革意见，旨在改变原先的具体时间里教学内容空泛的情况，使教学内容明确化、系统化、科学化，旨在改变原先天天采用的“教课文”教学形式，寻求更为科学有效的教学形式和方法，旨在为越来越无奈的语文考试寻求出路。我本人对此很有信心。我真诚希望语文教学能从根本上革除原本存在的许多顽疾痼弊，希望老师教语文，学生学语文，变得更加轻松而且有效。
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      转自<中国报道周刊>564期
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