文/俞发亮

 

　　教师备课时，对自己设置的“问题”都准备了正确的答案。课堂 上，当学生的回答与教案(包括教材、教参)里的“答案”不相同时，教师怎样对待学生独特 的感受、体验和理解呢?

　　下面先看两个教学案例。 

(一)

　　引导学生阅读课文《狼和小羊》(小学第三册)结尾时，我微笑地问学生：“狼龇 着牙，向小羊扑去，结果怎么样?”

　　“狼向小羊扑去，用力太猛，碰到石头撞死了。”

　　“狼向前扑去的时候，小羊一闪，狼掉到溪里淹死了。”

　　“正在危急时刻，赶来了一个猎人。他开枪把狼打死了。”

　　——想不到学生有这么多奇思怪想，可我的教案里写着：“小羊被狼吃了。”

　　看到还有学生举手要求发言，下课的时间又快到了，我便赶紧把自己的答案说出来，让学 生用笔记下。

　　课后，我反复思考，似乎觉得这样处理不妥。

(二)

　　对课文《宋定伯捉鬼》(初中第一册)的主题讨论几分钟后，学生的意见大体一致，但我还 是再鼓励有不同意见的学生大胆发言。这时，一位学生站起来，他说：“文中的鬼，憨头憨 脑，自始至终没有一丝一毫加害宋定伯的意思。宋定伯说什么他都信，没有心眼，老实巴交 。而宋定伯，从一开始就打定了要捉鬼卖鬼的 主意，一路上使尽了欺诈的手段。”

　　——我不禁一怔，课本里“阅读提示”写着“一个人用智谋制服鬼的故事”，《教师教学 用书》也说这个故事“寄寓着人能战胜邪恶的思想”。我想结合文章的写作背景否定这位学 生的意见，但又觉得过于武断、轻率；要么对他的说法加以赞赏，又似乎一时拿不准。不过 ， 有思考总比没思考好。于是，我先提议全班学生为他鼓掌，接着说道：“这位同学敢于思考 的品质值得大家学习。他的见解，非常独特，我也得再想想，等课后查找资料，下节课来与 同学们交流，好吗?”但学生的目光还是流露出些许遗憾。

　　一下课，我就急忙走向资料室。

　　这两个案例，引发了笔者对课程改革要作更深的思考，对课程标准有了更多的理 解。

　　首先，教师要更新教育观念。不能把学生当作灌输的容器，或者预先设置一个个圈套(问 题)，让学生往里钻；而应该还学生以学习和发展的主体地位。阅读教学中，不能用所谓正 确的、标准的答案来取代学生的感受，统一学生的理解，束缚学生的思维，抑制学生的个性 ， 以致阻碍、窒息了学生的创造。《宋定伯捉鬼》的主题，教参早有“定论”，但第二个 案例中学生的看法不无道理；尤其是他那不唯书、不唯师的勇气，那新颖的看问题的视角， 那逆向思维产生的独到见解，确实难能可贵。

　　《全日制义务教育·语文课程标准》(实验稿)强调：“阅读是学生的个性化行为。”“要 珍视学生独特的感受、体验和理解。”其中“珍视”二字分量很重，蕴涵了这次课程改革“ 以学生的发展为本”的教育思想，体现了课程标准对学生“独特的”感受、体验、理解的重 视程度。“珍视”，即珍惜重视，不是一般地看待，不能漠然置之，更不能简单地用预定的 “标准”答案去匡正学生的不同意见；“独特”，即独有的、特别的，具有个性的，包含着 学生个体的生活经验、知识积累和价值取向。接受美学、建构主义心理学认为，作品的意义 是由读者和作者共同创造的。课文的意义是学生以已有的知识和经验为基础生成的，教师万 万不可用自己(包括教参)的分析、结论来代替学生的阅读体验，剥夺学生阅读的主体地位。

　　上述第一个案例中，学生课堂交流的时间不足，其主体地位则动摇、丧失了。再者，学生 想象出的种种美好结局，饱含了孩子们同情弱小、扬善除恶的善良愿望(虽然与全文的故事 情节及寓意不大相符)，可惜教师未能充分地加以肯定，而是匆忙地把教案里的“答案”交 给学生，取代了他们鲜活的“感受、体验和理解”。如果这样日复一日，学生将渐渐变得懒 惰、麻木，失却了思考的能力和习惯：因为经验告诉我们，只有老师的答案是对的，只要记 住老师的答案就行了。长此以往，何谈阅读能力的提高?何谈学生学习的自主性?何谈人 的发展?

　　近年来，在中小学教育界谈论着报刊上的一则消息：“冰化了是什么?”一位学生回答： “春天。”——多么富有灵性和诗意啊!可是就因为它与教师教案里的“正确”答案(“水” )不一致，而被老师用红笔打“”了。——真让人啼笑皆非!这个红红的“”不仅仅画在 学生的作业簿上，而且刻在学生幼小、稚嫩的心灵里；它不仅仅错判了一个出色的答案， 而且可能扼杀了孩子创造的天性。

　　课堂上，即使学生的回答幼稚、肤浅，甚至片面、错误，教师也切忌“一棒子”打下去； 而应当热情地鼓励、引导，用心去呵护熠熠生辉的思想火苗，同时针对其认知结构和思维过 程的缺陷、不足，开展积极、有效的帮助。这样，教师不仅在教学生学，而且，向学生展示 了一种虚心诚恳、民主宽容的人格风范 。这对学生的影响将是深远的、终身的。

　　其次，学生说出独特的、与教案不同的理解，对教师的教育理念、教学方式和文化积 淀无疑是一个挑战。按着教参讲，照着教案读，自然省心省力；一旦“开放”，一个头脑怎 能应对50个头脑?对此，第二个案例的作者李涛老师(厦门市后溪中学)深有感触：“现在， 我觉得比过去更累了，课前得想许多问题，看许多资料，以备学生‘刁钻’的提问、回答； 但无论怎样准备，上课还是难免有卡壳的时候。”就《宋定伯捉鬼》一文，可能绝大多数教 师 备课时都未曾想到为“鬼”翻案，但课堂上突然冒出这么一个尖锐的、与众不同的 观点 ，的确难为了年轻的李老师。这也是对教师专业功底、教育理念和教学机智的考验。它唤起 了教师的危机感、紧迫感，教师们沿用了几年或者十几年的教学方式和习惯受到了冲击。学 生“遗憾”的眼睛，仿佛还在盯着站在讲台前的我们，深深地烙在我们的脑海里，逼迫我们 不敢松懈，必须继续读书，终身学习，不断地发展、充实、提高自己。

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　　让学生充分发表不同意见，师生平等对话，有利于创设宽松愉悦的学习环境，有利于构建 师生之间的交往互动关系、学习伙伴关系。第二个案例里学生与教案的不同看法，促动教师 进一步钻研课文、理解课文，实现了教学相长。《中学语文教学参考》(陕西师范大学)2001 年第10期上的文章《〈宋定伯捉鬼〉析疑》，其观点与那位学生的见解大致相同。这再一次 提醒我们不可低估学生的潜力与见识，不要有意无意地摧残了学生创新的萌芽。

　　再次，过去学生一般采用接受式的学习方式，教师把学习内容以定论的形式(现成答案)呈 现出来，学生只是知识的被动接受者。本次课程改革的具体目标之一，就是要改变学生单纯 的接受学习，加强学生在学习过程中发现、探究、研究等认识活动。因此，随着学生学习方 式的改变，教师的角色也在转变，成为学习活动的组织者、引导者和平等中的首席，教师的 教学方式也随之发生变化，教案的地位、作用和写法应该重新审视。

　　备课时，编写教案须明确教学的大体方向，确定一个或几个流程，既要强调共性的东西， 又要兼顾学生个体的差异。教学中不能把课堂教学变成教案的翻版，上课即上演“教案剧” ，一言不差，一句不落，学生的回答与教案里预定的“正确”答案不相同便算错误；而应当 面对50个活泼的生命，“尊重学生在学习过程中的独特体验”“提倡多角度的、有创意的阅 读”(《语文课程标准》)，视他们的具体学习情况，相机改动教案。因为“人们无法预料教 学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了”(布卢姆) ；而且，课堂教学首要关注的是学生的发展，而不是教案。

　　联想开去，《教师教学用书》的意义和编法也应当反思。它不应该是教师离不开的拐杖， 而应该成为教师备课的资料手册；它不应该是“正确”的答案，成了束缚教师、学生的紧箍 咒，而应该能够激活教师的思维，开阔教师的眼界 ；它不应该只收录一家之言，而应该博 采对 课文的各种解读甚至批判的观点、求疵的意见。这样才有利于促进教师拓展思路，形成一 种开放的、多元的阅读观和教学观。

　　眼下，全国38个课程改革实验区的实验工作， 紧锣密鼓地开展了一个多学期，“课程改 革 ”“课程标准”成了基础教育中使用频率最高的词语。在这场改革中，广大教师将经历重新 学习、反思传统、更新观念的必要过程，许多新理念、新观点等待我们去认知，去思考，并 付诸教育教学实践之中。（完）

 来自中国基础教育21世纪