李海林

    曹有国、程良焰老师在各自的文章（《语文学习》1995年第1期）中对语感教学提出了许多质疑。二位老师提出的问题实际上代表了相当多的老师的看法。看来人们对语感教学还存有许多疑虑和误解，进一步明确语感教学的内涵和外延是有必要的。 

    一．语感教学首先是一种教学思想和教学论范畴，而不是一种操作手段及手法。 

    语感问题，老一辈语文教育家有许多精辟的见解。实际上，语感教学论就是在老一辈语文教育家的启发下提出来的。但是，在老一辈语文教育家那儿，语感是作为一种心理语言学概念，具体说是一种对阅读心理的描述提出来的，至多，是作为语文教学内容的一个方面提出来的。而语感教学论则把它上升为一种教学思想，作为一种新的语文教学理论体系的核心概念即教学论范畴提出来的。作为一种教学思想，语感教学有自己的哲学内涵、教学论原则和语言学基础，它们分别构成语感教学的哲学观、教学观和语言观；作为语文教学论中一个基本范畴，语感教学集中反映了语文教学的目的、内容、原则、规律，语文教学的方法、手段、程序、模式，也都为语感教学的内在需要所规定。在一种教学理论体系中，教学手段及方法是处在教学思想和教学论范畴下一层次的内容，是先有教学思想和教学论范畴然后才有操作手段及方法的，手段、方法是教学思想的产物，而不是相反。教学手段、方法是在确立教学目的、教学内容的基础上，遵照一定的教学思想，服务于该教学目的和内容而选择或创造出来的实践方式。判定一种教学手段、方式优劣的标准是看它在何种程度上符合目的和内容的要求，是否符合一定的教学思想的基本原则。手段、方式在一种教学理论体系中是非常重要的，但毕竟是第二位的，不能因为暂时还没有形成一种完善、明确的操作手段及方法就否定一种教学思想和范畴。曹老师认为语感教学至今没有提出有效的语感教学的操作手段及方法，因而判定语感教学没有新意、不能成立，这是没有看到语感教学，首先是作为一种教学思想、一种教学范畴的意义，而把语感教学当作一种简单的课堂教学形式。事实上，许多语文教师在语感教学思想的指导下，正在积极开展语文教学手段及方法的改革和创新。至于曹老师列举的“语感实践”和“语感分析”，首先它并不是作为具体的操作手段及方法提出来的，而是作为“语感获得的两条途径”提出来的，途径是指基本的策略和方式，而操作手段及方法却是指具体的活动运作形式和步骤。它们不是一个概念。途径是方向定位，操作性并不是它的必然的要求。而且，自从它作为一种理论设计提出来后，许多老师结合自己的具体实践正在逐步摸索它们的具体操作手段及步骤。 

    二．语感教学并不否定语言知识教学，而只是强调语言知识教学的语感目的。 

    人们对语感教学的疑虑和误解，在相当程度上就是由于对语感教学与语言知识教学的关系的疑虑和误解。的确，语感教学论是否定“通过语言知识的传授来让学生运用所学知识去进行说话写作的”语文教学观的，在他们的文章中，对现代语文教学中以语言知识教学为中心，围绕语言知识构筑语文教学体系的作法提出了许多尖锐的批判，但它们并不是要在语文教学领域中排斥语言知识教学，它们否定的，是语言知识教学在语文教学中的主体地位和目的意义，而不是语文知识教学本身。这里的关键，是如何理解语言知识与语感的关系问题，以及语言知识在语文教学中到底占据一个什么地位、起一个什么作用的问题。 

    语感教学论认为，语文教学的目的不在语言知识，而在语文能力。关于这一点，李顺同志说得最为简单直截：“语文教学的目的是培养使用语言的人而不是语言学家，是‘能用这种语言讲话’的人而不是‘谈论这种语言’的人。” 正是在这个意义上，语感论者提出一个尖锐的问题：语文教学是学习语言还是研究语言？笔者认为，确立语文教学的目的在语言运用上而不在认识语言上，这是近年来语文教学研究最重要的成果之一，语感教学口号的提出，就是直接建立在这一认识成果基础之上的。认识语言，就以语言知识为教学对象，运用语言，就以语感为教学对象。在语言运用过程中，人们并不是根据语言知识来亦步亦趋地使用语言的，而是凭语言直觉以一种自动化的方式来使用语言的。这种语言直觉就是语感。语言直觉可以有两条途径获得。一条是单纯的言语实践。大量的言语作用于主体，当这种言语作用达到某种程度，也即言语本身的规则终于在言语主体身上积淀到相对完整和巩固的程度时，积淀在言语主体的言语规则自动进行组合、调整，终于在言语主体内部形成一种语言直觉结构。传统的“读书百遍，其义自见”的语文教学即属此类。另一条是自觉的言语实践。教学者既强调学生对言语作品的直接感爱，同时又从具体的言语作品出发，对学生进行语言知识的教授；这种语言知识作为一种言语行为规范指导着言语实践，同时又在这种言语实践中不断巩固这种知识，直至使之成为一种语言习惯。这个时候，语言知识不再是独立于主体的一种理论学说，而是内化为主体的一种心理行为结构模式，一种自动化的心理反应机制；语感也就产生了。第一条途径是在自然状态下让言语主体被动地接受言语对象的作用，语感不是有意识有目的训练所得，而是在无意注意过程中自然生成。这种生成，第一是具有或然性，它不是在意识控制下专门指向语感目的的，可能最终能有语感这个结果，也可能没有；也许结果是语感，也许是别的心理形式；生成的语感也许是正确的，也许是不正确的，残缺的。第二是效率极低。它的基本方式是试误，通过试误不断修正和强化语感，其间要经过大量的无效劳动，走许多弯路。与第一条途径比，第二条途径是以知识为先导的，其优势在于明确的语感目的性和训练的科学性，它是在教学者有目的、有计划的控制下的训练过程，主体的语言不断得到主体有意注意的强化和教学者有计划有针对性的外部修正。显然，第二条途径才具有教学意义。语感教学，就是在教学者有计划有目的的控制下，以语言知识为先导，以言语实践为主体，以学生的言语心理机制为落脚点的言语心理训练过程。由此可见，语感教学并不排斥语言知识教学，而只是对语言知识教学进行了新的认识，提出了新的要求。 

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    三．直觉作为一种心理形式是有层次的，语感是对言语的一种深刻的直觉。 

    程老师的文章提出了一个语感的“外延‘的问题，给人以深刻的启发。但程老师认为语感能力不能包括语文能力的全部，理由之一是：语感是肤浅的，听和读的过程中那些较深刻的内容语感是不能达及的。程老师的表述过程是：语感是直觉，直觉是“肤浅而片面”的，所以语感也是肤浅而片面的。这里的关键是在对直觉的认识上。 

    所谓直觉，“是人脑对事物、事物的本质及其规律作出迅速的识别、敏锐的洞察、直接的理解和整体判断的思维过程” 。直觉不是感觉，感觉是指客观事物的个别属性在人脑中的反映。直觉和感觉都是对事物的直接反映，但反映的内容是不同的，直觉既包括了对事物的外部特征和个别属性的反映，也包括了对事物整体的本质的属性的反映。感觉也许是“肤浅而片面的”的，但直觉却不一定是“肤浅而片面”的。当然，直觉作为一种心理形式也是有层次的，有的直觉更接近感觉的内容，但语感却是对语言的一种深刻的直觉。语感是以感觉为起点的，即以对语言文字的表层意义的感受为起点的，这种对语言的表层意义的感受通过各种途径（在语文教学中主要是通过老师的启发和自我涵泳）得到深化，达到对语言的里层意义的理解；这种理解经过强化的过程，在言语主体内部积淀成为一种条件反射性的语言习惯和心理惯性，感受到某一表层意义，立刻反应到与之对应的里层意义上。在语感中，这一过程是瞬时完成的。它以对语言文字的感觉为起点，最终也不排斥感觉这种心理形式，但在这种最终的感觉背后，隐藏着对语言文字的理性的认识的内容，或者说，是以对语言文字的理性的认识为基础的。如果说，分析思维是由感性到理性的话，那么语感这种直觉思维实现感性到理性这一过程之后，又继续向前发展为感性形式，或者更准确地说，是以感性形式表达的理性内容。一般的思维过程是在实现感性到理性的转化和过渡以后就舍弃了感性的内容，但直觉思维不仅是保留了感性的内容，还把理性内容直接附着于感性内容之上，使感觉与意识粘连在一起，从而使感性内容成为整个直觉思维的形式性的因素，而理性内容成了直觉思维的内容性因素，把本来处在一个认识过程的两个层次的内容转化为同一个心理活动的形式和内容的构成。如果说，对语言的感觉更多的是通过视觉、听觉对语言文字的认识和表层意义的心理反应的话，那么，对语言的直觉更多的是通过观照、联想对语言文字的里层内容的心理反应。正是在这个意义上，心理学家把直觉称为“意义的形象化和形象的意义”。 

    程老师举了朱熹的例子说明语感的肤浅，说明在听读过程中有些较深刻的内容是通过语感无法理解的，必须运用分析思维的。其实，朱熹的“涵泳玩素”不正是一种由语言感觉向语言直觉深化的过程吗？不正是调动自己的语言储备对“此语”进行观照、联想的过程吗？直觉的本质不在“瞬间的不借思索”，而在形象的观照和心理过程的直接性，这种观照和直接感知可能是瞬间完成的，也可能持续相当长一段进间，不是有人为了体察一字一句的妙处，玩索品味，久萦于心无法释怀以至于三月不知肉味的吗？怎么能由“瞬间的不假思索”来判定语感直觉的肤浅，不是“瞬间”的完成就判断它不是语感直觉呢？恰好相反，朱熹的“涵泳玩索”正是语感直觉有丰富和深刻的内容的表现，正是什么复杂深刻的内容都是可以通过语感来把握的证明。 

    四．语感教学和语文教学的重点都不在言语内容，而在言语形式。 

    语文教学的内容当然是语言。然而，任何一门知识都是用语言来表达的，从这个意义上来说，不管学什么，都有学习语言。那么，学语文与学其他知识就没有区别了吗？当然有区别。其他学科所学的是语言表达的内容，而语文则学习语言表达本身，换一句话说，其他学科是学言语的内容，而语文则是学言语的形式。当然，言语的内容和言语的形式是结合在一起的，不可分的；“但是面对言语作品，接受主体却可以出于不同的目的而着重研究它不同的侧面，出于理解它的内容的目的，可以把它的表达形式仅仅作为桥梁，出于探讨它的形式的目的，可以把内容仅仅作为基础”。言语的内容和形式是不可分的，但关于言语的教学，却可以只针对其中某个侧面。这正如人的心理与有机体是不可分的，但却可以形成两个各自独立的学科：心理学和生理学。当然，语文教学中肯定要涉及到言语的内容，正如研究人的心理也要涉及人的生理结构一样。但是，语文教学中义理内容的教学不具有独立的教学意义，或者说不具备目的性意义，语文教学不是以弄懂语言文字的内容为目的，语文教学中的义理内容的教学是为表达形式的教学服务的。这与心理学中涉及人的生理结构不是为研究人的生理，而是为了研究心理，研究生理是为研究心理服务的道理是一样的。 

    程老师认为，语感对于写和说来说，只是一个表达的问题（即言语形式的问题），而说与写除了表达的问题外，还包括认识水平和生活积累的问题，所以语感教学没有涵盖语文教学内容的所有外延。这可以从两个不同的意义上辨析。首先，语感教学以学生一定程度的认识水平和生活积累为基础和前提，语感教学通过语言训练这个途径肯定要影响学生的认识水平和生活积累。因此，语感教学不“只是一个表达的问题”。其次，语感教学着眼于学生对言语形式的直觉，从心理表现来看，是一个由言而意，即由言语形式到言语内容的过程，但着眼点却在由言而意，即由言语形式到言语内容的过程，但着眼点却在由言而意这个过程上而不在“意”这个终结点上。这正体现了语文教学内容的外延，语文教学和语感教学的外延都在言语的形式上而不在言语的内容上。程老师的文章实际上表现了这样一种观点：语文教学要搞语感教学，也要搞认识水平和生活经验的教学，前者是言语形式教学，后者是言语内容的教学。这实际上是把言语内容和形式割裂开来。语感教学认为言语内容和言语形式在语言中是共存的，但言语内容是语感指向的心理、意识上的终结点，对语感教学来说，它是处于次要的、幕后的因素，而言语形式才是主要的、幕前的因素。程老师认为言语内容和言语形式可以分开来，而且同等重要；我们认为言语内容和形式不能分开，在语感教学中又不处在并列的位置，而是一前一后、一主一次、一显一隐的位置上。这才是问题的实质。 

    关于语感及语感教学研究，目前才刚刚起步。其理论体系和实践还不十分成熟，有许多问题还有待深入研究。语感教学从根本上来说，就是要打破旧的语文教学观念和体系，建立新的语文教学观念和体系。这是语感教学论者从不讳言的。 

（1995年)