新课程标准下的理想课堂到底什么样

             ——访《新课程优秀教学设计和案例》丛书主编

            

               中国教育报     2002-11-29     记者张圣华 

 

　　由《人民教育》编辑部编著的《新课程优秀教学设计和案例》丛书，出版不到一个月，引起广大教师的热烈反响。老师们的意见分为两大类：一是质问“为什么这样优秀的教学设计，不按着某一套教材完整地、逐课逐课地设计出来？”二是表示怀疑：“这些案例确实很精彩，但是否真正代表新课程的理念？”就这些问题以及其他关键性问题，本报记者采访了该丛书的两位主编：傅国亮、程淑华 

　　记：在实践新课程的过程中，教师们都希望按照新课程的理念来追求一种理想的课堂教学。作为多年跟踪课程改革的专家型编辑，你们心中的理想课堂又是什么样的？ 

　　编：要我们具体说出什么是理想的课堂，这真是一个难题。还是让我们从教学的现实出发吧。 

　　在公开课或教学研讨会上，一些名师往往要上演“借班上课”的节目：在完全陌生的教室，面对完全陌生的学生，名师从容不迫、有板有眼地开始授课，或作文教学，或阅读教学，师生之间以短平快的问答为主，一切顺着事先设计好的路线推进，教学环节衔接得天衣无缝。听课老师的视线始终集中在授课名师身上，全神贯注于娴熟的教学技巧表演。课毕，在一片掌声和啧啧赞叹声中，学生满载标准答案走出教室。 

　　我们也听到过这样的趣事：国内某一流大学中文系著名的古典文学专家，发现正在上小学的孙子的语文教材中一首古诗的注释错了，就给孙子纠正，第二天上课，教师讲这首诗，孙子兴冲冲地举手指出这个问题，不料老师兜头一盆冷水：只有书上的答案是惟一正确的。孙子马上遭到班上学生的耻笑，此后，孙子再也不听爷爷的了。 

　　我们不敢说这样的例子具有普遍性，但是，它们表明，我们的许多老师还抱有这样的观念：上课就是不折不扣执行教案或者事先设定的教学思路的过程，教材就是教学的“圣经”，教学活动是教师主导的独角戏，而且主要是完成知识传授而不需顾及学生情感的独角戏。 

　　这些事实的存在，使我们对理想课堂的追求显得更为迫切，使我们对理想课堂的设想也变得更为真切。 

　　课堂应是师生互动、心灵对话的舞台，而不仅仅是优秀教师展示授课技巧的表演场所； 

　　课堂应是师生共同创造奇迹、唤醒各自沉睡的潜能的时空，离开学生的主体活动，这个时空就会破碎； 

　　课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程； 

　　课堂应是向在场的每一颗心灵都敞开温情双手的怀抱，平等、民主、安全、愉悦是她最显眼的标志，没有人会被无情打击，更没有人会受到“法庭”式的审判； 

　　课堂应是点燃学生智慧的火把，而给予火把、火种的是一个个具有挑战性的问题，让学生走出教室的时候仍然面对问号，怀抱好奇； 

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　　如果要用一句话来概括，那么就是：焕发出生命活力的课堂才是理想的课堂。这样的课堂，也就是新课程所追求的课堂。 

　　新课程明确提出要实现三维目标：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，构建起课堂教学比较完整的目标体系，由以知识本位、学科本位转向以学生的发展为本，真正对知识、能力、态度进行了有机整合，体现了对人的生命存在及其发展的整体关怀。 

　　有的学者就提出，新课程的理想课堂教学应该包蕴三大理念：生活性、发展性和生命性。 

　　记：新课程理念所要求的“生活性”，是不是就是杜威所说的“教育即生活”？ 

　　编：对，但不全对。我们不能把教育完全等同于生活，但是，必须旗帜鲜明地强调教学与生活的紧密联系。回归生活，让课堂与生活紧密相联，是新课程教学的基本特征。因为我们知道，只有植根于生活世界并为生活世界服务的课堂，才是具有强盛生命力的课堂。所以新课程强调突破学科本位，砍掉学科内容的繁、难、偏、旧，把课堂变成学生探索世界的窗口，学生活中的数学，读身边的语文，探寻大自然的奥秘，获得合作的乐趣，生活融入甚至成为课堂教学，课堂教学本身就是生活，经历、体验、探究、感悟，构成了教学目标最为重要的行为动词。 

　　记：这是不是意味着学习间接经验就不重要了呢？ 

　　编：不。我们说教学要回归生活，并不是要否定间接经验的作用，而只是认为，只有当间接经验真正转化为儿童的直接经验的时候，它才具有教育价值，才能成为人的发展价值。 

　　有一个很有趣的例子，一个女老师给小学三年级的学生上自然课：液体有热胀冷缩的性质。她做了水的温度上升后体积会增加的实验，接着引导学生记住了这个知识点，在随后的训练中，她出了一个判断题：酱油、菜油都有热胀冷缩的性质，对吗？不料全班学生异口同声道：“错！”学生说：“因为酱油和菜油是可以吃的。”“因为酱油有色素。”“因为菜油烧不着。”等等。的确，在生活中，酱油、菜油热胀冷缩的现象并不明显，学生没有这方面的体认，同时又没有分子的概念。教师应该创设情境，让学生自己去探究，才有可能将液体有热胀冷缩的性质这一间接经验真正转化为他们的直接经验，否则，就无法避免这样的教学失败。 

　　记：在新课程实验中，学生的自主性得到了尊重，个性得到了张扬，但同时教学中的不确定性因素也增多了，老师该如何把握这样开放的课堂？ 

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　　编：这就要求我们的老师有一个正确的教学任务观。在新课程中，教学的根本任务，就是促进每一位学生的发展，因此教学不仅面向学生的现在，更要面向学生的未来。我们认为，只有当教学走在学生发展前面的时候，才是好的教学。 

　　所以我们提倡教师要为学生设计有挑战性的任务，面对这样的任务时，学生就处于一种不适的困境，但不是令人绝望的深渊，它只是挑战一个人的智慧，只是一时的“山重水复疑无路”，过后就是豁然开朗，就是茅塞顿开，就是“柳暗花明又一村”。 

　　在这样的课堂上，我们看到的是学生潜能的如花绽放，师生之间的智慧交融。这样的课堂必然面对无数的不确定性，它乐意向这些不确定性开放，一个对新课程理念融会贯通的教师明白，这些不确定性很可能具有独特的教育价值，它们本身就是教学过程不可或缺的一部分。布卢姆说：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围，没有预料不到的成果，教学也就不成其为一种艺术了。” 

　　记：许多人批评，很长一段时间以来，我们的学校教育缺乏对人的关注，而对生命的关怀和人文主义教育应该是学校教育的根，新课程教学是如何解决这个问题的？ 

　　编：对此，一位知名的新课程专家特别希望教师具备真正的学生意识(是不是按照学生思维来思考教学了)、童年意识(是否把学生提出的稚嫩问题和“天真”想法当作宝贵的教学资源了)，知道敬畏生命，并以“给知识注入生命，知识因此而鲜活，给生命融入知识，生命因此而厚重”这样的座右铭来激励自己。 

　　因而，在新课程的课堂上，我们将看到这样的景象：即使是知识、技能的传授，也融入了师生共同分享成功的喜悦，也充满了美丽的想像，有时还不乏人生智慧的火花，就更不用说那些本身就富有人文气息和生命诗意的教学内容了。因此，这样的每一堂课，都是师生人生中美好的记忆，都是不可重复的生命体验。 

　　记：但有人说这仅仅是理想，根本无法操作。 

　　编：我们曾经目睹过接近于这样的课堂，那是武汉一个普通老师上的课：一年级《品德与生活》中的《祖国真美丽》。她让每个学生把自己参观名胜古迹时拍的照片带进课堂，并讲一讲照片的故事。课堂上，学生或高高举手，或沉思回想，或单腿跪在椅子上，或醒目地站着，她只是微笑，在安详而活跃的氛围中，每个人的个性和心灵都淋漓尽致地张扬。 

　　她并不知道学生会谈到上海的东方明珠塔，不知道学生会提到香港的海洋公园，也不知道学生会说出天安门广场比洪山广场(武汉一著名广场)大多了的话，但她知道，在这样互相讲述和倾听中，祖国的美丽已经融入学生的心灵。课后我们曾追踪这堂课背后的故事，发现她对每个学生的家庭、兴趣、爱好和苦恼都极为熟悉，对每个人的生活经历都有或多或少的了解，一个学生想跟她说心里话，不料一张口就是：“妈妈……” 

　　我们要说，一个平凡的老师，只因把自己的生命与学生的心灵相融，就展开了如此富有诗意的课堂图景。新课程的理想课堂并非高不可及。 

　　记：有了理想课堂的概念，教师就找到了方向，但在向这个方向前进的时候，他们还有一个关键问题要解决：如何为新课程理想课堂的创生做好理想的教学设计？ 

　　编：这个问题问得好。的确，写好教学设计，我们以前称之为写教案，是一堂理想课诞生的前提。新课程所追求的理想课堂要成为现实，就必然要求教师能够拿出优秀的教学设计。 

　　新课程所倡导的教学设计，首要的依据是各个学科课程标准的基本理念和我们前述新课程课堂教学的三大理念。 

　　因此，我们所说的教学设计应呈现出如下几个鲜明的特征。 

　　它不是对课堂情景进行面面俱到的预设，它只描述大体的轮廓，它只明确需要努力实现的三维目标，它给各种不确定性的出现留下足够的空间——并把这些不可预测的事件作为课堂进一步展开的契机。 

　　它不是外在于教师精神生命的“怪物”，而是教师生命力的载体和再现，它是教师构思教学的过程，它凝聚着教师对教学的理解、感悟和教育的理想、追求，闪烁着教师的教学智慧和创造精神。一句话，它是教师教学过程中的创造性劳动。 

　　它不是一出已经定稿的剧本，而更像是一部不能划上句号的手稿，它一直处于自我校正、自我完善的动态发展之中。它是课前构思与实际教学之间的反复对话，是一次次实践之后的对比、反思和提升，至少，它的重要意义并不体现在课前的一纸空文，而是展现于具体的教学过程、情境和环节之中，完成于教学之后。 

　　它始终充满悬念，因而可能不断产生令人激动的亮点。惟其如此，它才能与教学现实实现融合，并因此而丰富自己，获得旺盛的生命力，才有可能凝炼为可供愉悦对话的文本。 

　　记：这样的教学设计，是对传统教案的超越，是新课程理想课堂的“催生剂”，问题是这样的教学设计到底啥样？《人民教育》编辑部编著的这套《新课程优秀教学设计与案例》丛书能否为教师提供确能代表新课程理想课堂的典型案例？ 

　　编：很多人都想为教师解决这个问题，我们做了一些工作。今年以来，《人民教育》组织专家组向全国征集了确实面貌一新的优秀案例，并用很大的篇幅刊登了很多新课程的优秀教育案例，而今年的“新课程优秀案例专辑”，更是荟萃了许多令我们非常兴奋的“教学设计”(当然，还有其他形式的案例)，得到了有关方面的充分肯定和广大读者的普遍欢迎，并且希望能够看到更多这样的案例。杂志的篇幅很有限，所以我们想到了结集出版，这就有了这套《新课程优秀教学设计与案例》丛书。 

　　该丛书共分三卷：小学语文卷、小学数学卷和小学综合卷。每卷分三大部分：一是课程专家对新课程教学方式的解读，二是上篇“教学设计”，三是下篇“案例与反思”(含“片段评析”、“案例描述”、“感悟与反思”)。 

　　对于“教学设计”，我们提出写作的大体格式：教材分析、学生分析、设计理念、教学目标、教学流程和课后反馈或自我点评。作为教育案例，这样的框架可以把整个教学设计过程呈现出来，当然我们非常欢迎教师在实际的写作中进行调整和创新，比如有的教学设计，就重点突出了“教学设想”，把有关理念与教学细节进行了非常透彻的点评，至于“课后反馈”部分则省略了，因为这一内容已经散落在其他部分。另外，我们强调，必须对“教学流程”中重点环节所体现的课程标准理念和教育价值作出精炼的说明，这不仅有助于作者再次反思自己的设计，也便于读者领会文本的意蕴。“案例与反思”则是教师对教学中出现的更为特殊或有代表性的现象、问题的思索和心得，是教师实验一年来的非常有价值的点滴收获(即使失败也是有意义的失败，即使困惑也是有价值的困惑)。这些内容都来自教学生活中的一部分，任何对新课程实验有切身体验并有思考习惯的老师，都能给我们提供有新意的文本。同样地，对于读者来说，他们面对的就再也不是远离其生活的抽象话语，而是与其实践相似或者即将成为他们教学现实的故事。 

　　记：有些老师对新课程理念可以倒背如流，但不能很好地转化为教学行为，也许这个转化过程会很漫长。你们编著的《新课程优秀教学设计与案例》丛书，在这方面能为教师提供什么帮助？ 

　　编：的确，我们都有这样的经验，一个概念如果用抽象的语言阐释，用上千言万语也许仍是隔靴搔痒，而一个小小的故事或具体案例却可能令人豁然开朗。因此，在新课程实验中继续前行的教师需要案例，并通过案例与同行者对话。那些广大即将走进新课程的教师，也同样需要从案例中获得行动的启示。 

　　我们的丛书就是这样的案例集。 

　　举一个简单的例子，《语文课程标准》提出，“激发(学生的)想像力和创造潜能”，“阅读浅近的童话、寓言、故事，向往美好的情境，关心自然和生命”(1～2年级的阶段目标)，这些理念已经表述得非常明确和生动，但是，要把它们转化为实践，许多老师仍然会有手足无措之感，而部分习惯了传统讲授方式的教师，仅仅阅读这些文字，甚至可能会出现理解上的偏差。如果这时，他们能看到这样的案例——这是关于《雨点》的教学设计(参见丛书“小学语文卷”上篇“教学设计”中《创设情景、感悟品味丰富想像》一文)，教师结合多媒体课件，带领学生“和小雨点作一次有趣的旅行”，而后让学生用自己喜欢的方式阅读课文，最后让学生张开想像的翅膀自由讨论“雨点落下后去了哪里”，再加上教学设想中对“实现学生与文本对话”的理念解析——那么，读者朋友对《语文课程标准》相关理念和精神的理解、把握，就会更为到位，更为丰富，甚至有可能产生心灵的共鸣和创造的灵感。这样的案例在丛书中俯拾皆是。 

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　　记：我希望你们作为丛书的主编，能以客观的态度来评价一下这些案例。 

　　编：首先要说明的一点，我们是怀着极为谨慎、认真的态度和充满激情的心态来完成这套书的。 

　　我们不会容忍滥竽充数的作品，我们往往从成堆的稿件中选出符合标准的稿件，但我们的选择是慎重的，各个学科的课程标准和教科书、《走进新课程》、《〈基础教育课程改革纲要(试行)〉解读》等关于新课程的权威资料我们翻了无数遍。当为了一个有疑惑的提法乃至一个似是而非的字而花费相当多精力进行搜检时，我们心里只有一个想法：对作者负责，更对读者负责。 

　　经过这样的筛选、甄别和编辑，我们也许可以说：这些教学设计和案例虽然还不是完美无缺，某些细节可能有待推敲和商榷，但可以肯定的是，每篇都在一定程度或层面体现了新课程的理念，都有令人兴奋的亮点，呈现出独特的风格。 

　　记：现在市面上流行的打着“新课程教学设计”的幌子的书很多，对这些书广大一线教师反映不是很理想，您了解这些书吗？这些书最致命的问题是什么？ 

　　编：对这些书我们比较了解，也确实让我们失望。这些书的问题非常多，有的直接是老教案的翻版，换汤不换药。即使是企图有新意的部分，也存在较大的问题，最严重的问题就是没有经过实践的检验，向壁虚构，真正成了没有现实根基的“设计”。可还是有人认为，教学设计就是事前的设计，有没有经过实践并不重要。这种理解是危险的。因为理论上的设计和事前的种种美好想法，与课堂教学实践有着本质的不同，许多教师不乏这样的体会：自己感觉很好的教学设计，可一到课堂上，却可能实施得不甚理想，甚至失败了。这样没有被实践过、反思过的教学设计，可能有一定的价值，但绝对不会是优秀的文本，而更多的是让人误入迷途的“海市蜃楼”。 

　　我们编著的这套丛书的内容，是从首批38个国家级实验区征集推荐的500多个具有示范性的优秀案例中，再次挑选、编辑而成的，大部分作者都是当地教育教研的骨干或新秀。而且，更为重要的是，丛书的所有教学设计与案例，都是百分之百经过实践的，是已经被确证了的“教育事件”，是已经被一再对话过、反思过的教学文本，是新课程参与者以鲜活经验丰富了的教育价值的再现，我们把它展示出来，不是希望被重复，被当作样板，而是提供可资参考的方向。这样的方向是那些未经现实检验的“教学设计”不能给出的。 

　　记：还有的老师来电话问，既然教师非常需要教学案例，你们为什么不按某一版本某一学科的教科书逐课编辑教学设计，这样教师使用起来不是更方便吗？ 

　　编：在编书之前，一直到现在，已经有很多老师向我们提出这个问题了，但我们坚持按照自己的思路做，为什么？这个答案其实就在新课程的理念之中。我们知道，按照新课程的实验，各科课程标准才是教科书编写、教师教学和评价、考试的依据。教科书只是体现课程标准理念的文本，可以有多套，而课程标准只有一个。考试、评价也由过去忠实于具体教科书的知识点，而转变为以课程标准为惟一准绳，考试内容可以多样，但并不是依附于某一教材，而是依据于课程标准。教师应该逐步建立起这样的课程意识。 

　　如此，鉴别一个教学设计文本的优劣，就不是看它是否忠实、顺利地执行了某套教科书的体系和内容，而是看其是否贯彻了课程标准的理念。“教学设计与案例”的功用，就是让教师打通教学的思路，掌握、实践新课程的理念。假如一个教师只是按照一套现成的教学设计去教学，就与以前的机械教学没有本质的区别，这对实践新课程的教师专业素养的提高是没有好处的。 

　　我们在编辑这套丛书的时候，就觉得应该而且必须超越教科书版本的界限，打破教科书内容顺序的框框，而只考虑它们是否符合新课程理念，是否贯彻了课程标准的精神。因此，读者朋友看到的这套丛书是多个版本实验教科书内容相应案例的组合，一方面某个学科的内容没有一一涉及，一方面某个学科的同一内容可能有两篇或更多的教学设计。我们给予读者的是新课程教学设计的一种思路，一个范例，也可以说是一个靶子，让读者从中受到启发，激活思维，打通思路，通过借鉴他人的优秀教学设计，创建凸显个人特色的鲜活教学设计。 

　　教学的智慧是共通的，不同的教育案例所凝聚的新课程的精神往往也血脉相通，细心的读者完全可以在与本丛书的对话中完成对新课程理念独到的体悟和建构，并转化为追求新课程理想课堂的动力。倘能如此，我们编著这套丛书的目的就实现了