权曙明 

 

　　 一、“工具论”的历史误会

　　近年人们日益关注语文学科的性质，这绝不是偶然的，而是教育实践自身发展的需要。一般来说，性质明确是学科成熟的最终标志。语文独立设科的近百年来，其性质随着不同的价值取向始终飘忽不定。不说清末，即便民初，仍在强调读经尊孔，视语文(初称词章、文学、国语)为封建政治道德的附庸。直到五四新文化运动中，叶圣陶等前贤大师强调语文“在生活上是必要工具中的一种”，才使其与个人的生活发展联系在一起。但是，这个“工具”，并不是对学科性质的科学定位，只是出于反对封建道统的需要而对语文价值所作的实用性的限制。

　　应该说，处于战乱频仍的旧中国，人们为生计日用竞奔不迭，这样的限制还是容易接受的。待到建国之后，情况就有了变化，在极左思潮影响下，语文已被看作“对年轻一代进行思想教育的有力工具”；到了60年代，更被理解为“阶级斗争的工具”。这尽管有悖于倡导“工具论”的初衷，却也并非不合逻辑：既然语文是工具性学科，为什么不能为思想教育做一下工具?既然阶级斗争为纲，谁又能拒绝充当阶级斗争的工具?所以，当十年动乱结束之后，语文学界再次举起“工具论”的义旗与“政治第一”对仗时，与其称之为“工具论”在理论上的又一胜利，倒不如老实承认极左思潮在政治上已遭失败。对于这段历史，我们务必要有清醒的认识。

　　可是，历史也像一篇奇妙的文章，有时竟能让人读出相反的意义。文革之后，“工具论”声威大震，像位凯旋的英雄那样重被请进教学大纲。1978年，语文被称之为“从事学习和工具的基础工具”；1980年，又被称之为“学好各门知识和从事各种工作的基本工具”。掌握工具需要熟练的技能，于是就精练、巧练、多练、苦练，闹闹腾腾20年，迎来了行时最长、干扰最少的“工具时代”。结果如何呢?十分遗憾。如果我们坚持“实践是检验真理的唯一标准”，面对如此严峻的实际情况，也总该更清醒一些了吧?

　　工具论者原以拒斥封建伦理为发端，结果反被极左政治所利用；原以人的生存发展为号召，到头来却丢失了人文价值。这确实是值得人们深长思之的。如果抛开政治的特殊因素不谈，就在于正是“工具”二字掩盖了语文学科的本质，使其丧失了价值取向的能动性。

　　所谓“工具”，即使用它的比喻意义，也只能是人人可用的社会公器，既无主动追求真、美、善的倾向，也无主动拒斥假、丑、恶的倾向。也就是说，它与必须有倾向性的政治思想根本不存在对立面的关系，无法构成内在的矛盾运动。无论是五四先贤还是文革后的志士们，都以为只要强调了“工具性”，就可以保住语文教育这块净土了，殊不知，这等于首先放逐了语文的灵魂，否定了“文道统一”的原则，最终必然导致取消语文学科的人文功能，使其退化为既无力反抗又不思进取的“工具”。所以，当日后发现语文训练中严重缺失人文精神时，有人提出一个“工具性与思想性辩证统一”的弥补口号，那也就没有多大意义了。

　　二、“工具论”的逻辑失误

　　“工具论”是在新旧文化冲突中匆忙提出的一个教育口号，至今尚未形成比较严密的理论体系。不过，从其多数论者的思维流程看，已经存在一个共同的逻辑起点：“语文是人类最重要的交际工具……”

　　的确，列宁在一百年前的这句名言，是一个很好的比喻，但是还不能从中引出现成的结论。这倒不是由于推理用词应该规避比喻意义，而是有更加明显的道理在：语言不等于语文，更不等于语文教育；就算语言是语文学科的重要因素，由个别要素直接推断整个系统的属性，也还缺乏逻辑上的必然性。

　　现代社会科学的一项重要成就，就是语言与言语的学科分野：语言是从具体言语中抽象出来的交际规则，如词法、句法之类，外在于个人意志，是一种社会现象；言语则是人们运用语言规则进行交际的过程，像听说、读写那样，实现着个人意志，是一种心理现象。这是两个相互联系却又截然不同的概念，可惜还未引起语文教育界的应有重视。在许多教师看来，语言简直就是语文的同义词，而事实上语文的确切涵义恰恰是言语。记得当年叶圣陶先生就是这样命名语文的——“口头为语，书面为文”，这不正是“人们运用语言规则进行交际的过程”，亦即言语行为吗?

　　语文就是交际本身，由交际主体、交际客体、交际目的和交际工具四要素构成。在这里，主客双方为了进入交际过程，当然要借助语言这个工具，但是，从语言被用来实现交际目的的那一瞬间起，就不再是振动着的空气或白纸上的黑字了，不再是某种客观规则了，而立刻跃升为自然结构中另一个抽象的高级层面，变成了一种人际交往关系。正是在这种人际交往中，实现着个人的意志，体现出不同的个性色彩和人格力量。这就是语文。如果语文的本质属性只剩下一个“工具”，我们的听、说、读、写不就都变成对象不明、目的不清的语法练习?那还会有什么思想?有什么文化?

　　既然如此，再说“语文是最重要的交际工具，也是最重要的文化载体”，已经缺少根据；进而将这个“工具性”扩大到整个学科，硬说这“有利于正确规定语文学科的教学目的、教学内容、教学方法”(均见《1949年以来中学语文教学大纲的发展轨迹》，《语文学习》1996年第4期)，也就没有道理了。

　　“语文的外延与生活相等”，它紧跟左右，伴随终生，实现着你的生命，塑造着你的灵魂。正因为语文对人生发展具有如此重大的意义，人们才不满足于自然主义的交际行为，特在学龄阶段开设语文学科，以期提高交际水平、促使人格完善。这就是语文教育。如前所述，学科性质不能也不该由个别的教学内容直接推断，而是课程总体价值的集中体现，是课程内部矛盾运动的必然结果。从语文教育的总体价值看，正是为了有目的有计划地超越“工具性”，以促进学生从具备能力向承担责任的方向发展。从学科内部的矛盾运动看，在教学目的、教学内容、教学方法三项基本要素中，由于教学目的是社会需要和学生可能的直接承担者，永远处于主要矛盾的主导方面，显然是学科性质的决定性因素，并因此决定着教学内容和教学方法。而绝不能本末倒置，先用“语言”为语文强加上一个“工具性”，再用这个“莫须有”的学科属性来“规定”教学目的。综观各个发达国家的母语教育，尽管也缺少有关学科性质的明确阐述，而对教学目的都有相当深入的研究，这也许并不是偶然的吧。

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　　三、从教学目的看学科性质

　　语文教育的目的是什么?历届教学大纲的规定都有出入，直到1996年的高中大纲，总算修订得被认为比较合理了：

　　智育的目的包括知识、能力、智力，并强调了学生的自学和发展观念。不仅提出“发展智力”，而且提出“发展特性和特长”。

　　美育目的，提出培养“健康高尚的审美情趣和一定的审美能力”。

　　德育目的，继承了以往的社会主义、爱国主义、道德品质等内容，还提出“热爱中华民族优秀传统文化”的新内容，突出了语文教学的个性。 (引文出处同前)

　　不难看出，这里面有学生在知、情、意方面的发展，有社会对真、美、善方面的要求，从智育到美育到德育，几乎涵盖了促使人性健全、人格完善的各个领域，所以，语文应该是人文学科。

　　可是，事物的本质都是相对的，是可以逐层分解的。所谓人文学科，还只是相对自然学科而言，而在人文学科内部，为了区别于政治、历史、音乐、美术等等，就要对语文学科的特性进行更深入地探究。当然，探究的主要依据仍然是教学目的。

如果从认知心理学的角度观察教学目的，现代基础教育大致可分为三大类：一是以培养实践能力为主的技能学科，如音乐、美术；二是以培养认识能力为主的智能学科，如政治、历史；三是兼顾技能与智能，合称为能力学科，语文可算是最恰当的代表了。

　　只要对上述教学目的稍作整理，对此就会得出更清晰的认识；

　　智育中的技能目的，是养成听、说、读、写等言语习惯，智能目的是积累语、修、逻、文等文化知识，实践能力与认识能力相互渗透，共同发展，构成了语文教育的基础。

　　美育作为智育的动力因素，将贯串于语文教育的全过程。

　　德育则是智育发展的方向和归宿，使学生在培养语文能力的同时逐渐增加社会责任感，进而走向人格完善。

　　就这样，教学目的不但决定了语文学科的一般属性，而且决定了语文学科的特殊属性。语文应该是能力型的人文学科。

　　在这个复式定义结构中，能力与人文是密切结合、辩证统一的。由于能力本身的主观性，它在精神世界中有充分选择的自由；由于我们所指的能力具有完整性，它已不限于言语交际中的实践层面，而且沟通了认识的内化，这就消弭了长期争论不休的知识(即智能结晶)与能力(其实是技能)之间的矛盾。至于人文，也就是对人的教化，这是个比“思想性”宽广得多，比“非智力因素”确切得多的概念，包括真的探索、美的追求、善的向往，以达到的心灵的净化、情感的升华、人格的完善，为人性的自由全面的发展开拓了无限可能性。当然，没有纯粹的语文能力，也没有纯粹的人文教化，如果说能力性是语文学科的基础，是桨，人文性就是语文学科的价值取向，是舵。只有桨、舵配合默契，才能使这艘搁浅太久的巨轮驶向辽阔的海洋。

摘自：《语文学习》1997年第11期