文/许锡强 
    自1990年开始，我就进行一项名叫“阅读教学的批评化追求”的教学实验，取得了相当丰硕的成果，我本人也得以在1998年秋天进入浙江省一级重点中学东阳中学任教。如果说此前更多的还是着重在探索如何使教师本人形成个性化教学特色的话，那么进入东阳中学后就主要地着眼于学生创造性潜力的开发和利用了。 

　一、观念转变：帮助学生解放思想，使之恢复接受主体地位

我们的语文教学常常习惯于将人的思维纳入某一凝固化的甚至荒谬的“定论”中，并要求学生死记硬背，从而使人沦为“标准答案”的附庸。因此，我们必须首先帮助学生解放思想，使之恢复接受主体。主要应确立这样两种观念——

　1．读者也是作品的塑造者。接受美学认为，文学存在于“作家→作品→读者”这个动态流程中，“本文中所蕴含的潜能只有在读者的阅读过程中才能转化成为现实的含义”。（伊瑟尔语）

　2．批评是人的主体性的表现。诚如许子东所说：“批评不仅是一种职业，也不仅是一种事业，它还是人的一种功能。事实上，每一个男女老少在文学世界当中的喜怒哀乐，一旦诉诸语言或见诸文字，便已构成批评，有时还可能是出色的批评。”而“读着手里的作品，想想自己所知道的社会生活（以及社会生活中的自己），再用自己学来的各种文学的和非文学的理论来描述、解释、论证自己的感觉、想法——大概，这就是所谓的批评了；至少我的批评便是如此”（许子东《当代文学印象》第186、202页）。

　二、榜样示范：教师应该成为勇于进行批评活动的学者型教育者，同时带动学生参与其间，形成同龄共振效应

　1．教师示范作用。“教者，效也，上行之，下效之。”（班固《白虎通议·三教》）“教师是教育过程中最直接的有象征意义的人物，是学生可以视为榜样并拿来同自己作比较的人物。”（布鲁纳《教育过程》）应该说，我个人在文学批评方面刚好有一技之长，从教伊始撰成的《是批判，但是批判谁》在杂志上发表之后，即形成一发而不可收的局面，这无疑能给学生一定的感染作用。与此同时，我又注重指导学生以阅读语文教学杂志上的教学争鸣、教学实录、教学艺术镜头等专栏文章的形式向其他教师请教，收“转益多师是吾师”之效益。

　2．同龄共振效应。就是说到榜样示范，不是只把目光投向老师，而是同时设法带动学生参与其间。这在课堂教学中，就是要倡导学生大胆提出与老师不同的意见。师生之间的意见分歧，并不只是是非之争，而是互相启发、补充和完善，能更有效地促使其他学生通过比较、认同和摹仿等等而形成自己的见解。在课外阅读时，则注意搜集学生作文中的批评性作品，将其引入阅读教学，让学生去研讨，赞同、反对、补充或完善，并说（写）出所以然，也能取得很好的效果。

　三、学识积累：帮助学生建构“期待视野”，激活“批评意识”

　对作品世界的“入”与“出”，和读者的“期待视野”密切相关。重视学生的学识积累，尤其是在文学、哲学、历史、美学和心理学等等方面的学识积累，有这样两点应予注意：

　1．名著阅读：既重视“经”，更重视“传”。“经”指经典文学作品，“传”指经典文学作品的经典批评著作。而我强调要“更重视传”，则是因为阅读批评著作不可能像阅读文学名著那样，读者自有相当的主动（甚至强烈的嗜好），电影和电视等现代传播媒介又会从旁推动，因而必须施加有影响力的指导。例如：讲到《水浒》，就提到了牧惠的《歪批水浒》；而讲到《红楼梦》，则提到王朝闻的《凤姐论》、李劼的《历史文化的全息图像》和梅新林的《红楼梦哲学精神》；至于鲁迅作品教学，那我往往已经融合了王富仁、钱理群、汪晖和王晓明以及李欧梵、林毓生和竹内好等人的研究成果……

　2．常识建构：史论并举，学用结合。所谓“史论并举”，就是无论历史和理论方面的常识都要注意积累。对此最好是指导学生尽可能去涉猎李泽厚的《美的历程》等虽属粗线条宏观考察但却卓见迭出的论著。所谓“学用结合”，就是注重通过实际运用来强化学习。如我本人教《警察和赞美诗》，首先是请班上最大胆的同学表演吃白食的无赖、下流讨厌的小流氓和扰乱治安的醉鬼等角色的动作，但大多数动作那位同学却无论怎样都拿不出手。然后我说：“但是今天我们要学习的《警察和赞美诗》中的主人公，却能在稠人广众之中，在极短的时间内扮演好这一系列角色，正是‘习惯成自然’，毫不费力。由此可见苏比过去是怎样的一个人。只要想一想‘积重难返’‘积习难改’‘从善如登、从恶如崩’等成语，你对他被赞美诗所感动的情形可以作出怎样的评价?……”基于最大胆的同学届时演不出常人深以为羞（难）的动作，我发出这样一连串的提问，就奠定了对“预习提示”中的简单社会学读解进行消解的基调（参见杜秉庄老师的论文《试论评析中的错误倾向》，原载《语文学习》1993年第10期），有助于激发学生大胆创新的精神。

　四、思路点拨：指导学生形成两种文本观念，引导“批评意识”

　从内容的生成上说，批评当然是根据美学、哲学、历史学、心理学、民俗学和政治学等等对作品所作的读解。如果从形式方面着眼，我们可以根据这样两种文本观念给学生以思路的点拨，引导“批评意识”。

　1．文本自足论（anatonry）。它对应于作品的文本构成，认为作品本身应该是一个完整独立自主的艺术世界。这是否排斥读者的作用呢?并不排斥。接受美学认为，“每一部作品都是一种接受指令。它是这样一个范畴，它表示一部作品从它的特征出发能潜在地发挥哪些作用”。“阅读是一种被引导的创造”，是“由读者运用自己的经验和想象去填补”文本中的不确定性或空白，“但填补的方式必须为本文自身的规定性所制约”（伊瑟尔语）。

　2．文本互释论（intertexuatity）。它对应于作品的接受形态，认为：“任何文本都好像一幅引语的马赛克镶嵌画，任何文本都是其他文本的吸收和转化。”因此，一部特定的作品没有明确的边界，它不断地溢入簇集于其周围的作品之中，互相交织，互相证明对方的存在价值。这一理论在课文读解中的运用，可以是建设，也可以是批判。我们的语文教学所应侧重的还是后者，如此更有可能使学生的批评意识从线性思维转向立体思维，从而激发出他们的创造力量。

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　五、自我超越：鼓励学生形成和表现“批评意识”，同时注重对自身的主体结构和固有意识的超越，提高学术品位

　论动因，文学批评常与批评者的逆反心理（又分学术性逆反和气质性逆反两种）有关；但论成果，文学批评却不是单纯的逆反效应，而是科学研究，是对文学的再创造。因此，培养学生的文学批评意识，必须重视对自身的主体结构和固有意识的超越，提高学术品位。

　在此，我觉得最重要的是培养“我不同意你的意见，但是我誓死捍卫你发表不同意见的权利”的学术气度。事非经历不知难，学生容易以理想来要求现实，结果必多否定性意见。“由于老忙着寻找别人的缺点，自然无暇顾及人家的长处，也就失去了学习的机会，从而使自己越发孤陋不堪”（肖琪坤《教育改革家——魏书生》第381页）。其实，任何一种自成体系的理论方法，对于运用者来说，既意味着获得一种视角、一种工具，也意味着获得一副枷锁、一种限制。并且，从历史的角度看，文学是一种不同于科学的存在。科学的发展是历时性的，哥白尼“日心说”的出现，就意味着托勒玫“地心说”的消亡，两者之间可以说是“你死我活”的关系。但文学的存在却是“共时性”的，《红楼梦》是我国迄今为止最伟大的长篇小说，但它并不影响此后的作家仍可创作质量不如《红楼梦》的长篇小说，“从文学史的角度观察，每一时代的每一个哪怕是最平庸的作家，每一篇哪怕是最平庸的作品，都自有其价值”（王彬彬《在功利与唯美之间》第235～236页）。创作如此，批评亦然，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”即是明证。只有具备恢弘的学术气度，才能使学生通过汲取他人之长而超越自我! 

                                中国基础教育21世纪