江苏省常州市第十五中学 梁增红(邮编213001,邮箱lzh196988@163.com) 

      随着新课程标准的实施，各地的语文课程改革也如火如荼地展开。教育行政部门大力推进，专家学者著书评说，教学一线的老师们更是把新课标当成新世纪的语文教学的航标。新课程，从理论上是可行的，从专家所描述的情形看，前景是美好的。无庸置疑，在新课程的实施中,我们已经看到了许多可喜的变化，这正是人们所期冀的。 

      在为新课程取得许多成效而欢欣鼓舞的同时,我们也发现一些貌似新课程,实则上是把旧的东西改头换面重新包装后又粉墨登场的现象。究其原因，很大程度上是源于对新课程理念的不解、浅解、误解。当初提出“素质教育”这一理论时，曾有许多人、许多学校就简单地把几个学生唱唱、跳跳、写写、画画当作素质教育的成果而充分展示，如此肤浅的理解，如果再迁移到新课改中，会结出什么样的果，令人难以预料。事实上，在不少实验学校，这种苗头就已经显现出来。一部分人固守着自己责任田，抱残守缺；一部分人持等待观望的态度，谨慎而行；一部分人是仓促上马，城头变换大王旗，无论什么风吹过来，总是冲在最前面，谈起来满嘴的行话术语，甚至教学语言也充斥着各种让人似懂非懂的名词。许多老师本身对以前的一些名家就知之甚少，对其理论体系也一知半解，现在却跳将起来口诛笔伐，似乎以往的教育都是他们惹的祸，大有横扫一切牛鬼神蛇之势，连哲学上的“扬弃”都忘记了。一些老师总是煞有介事的要求学生读这本书那本书，自己却腹中空空如也，底气不足。讲起写作理论来头头是道，自己写个小结、论文却又如手握千钧之笔。要求学生研究，自己却几十年如一日，毫无建树。真可谓是要求于人的甚多，要求于自己的甚少。由此衍生种种肤浅的认识以及层出不穷的做法也就不足为怪了。 

      一 

      首先谈谈研究性学习。目前关于研究性学习的论述较多，而认为“研究性学习是指学生独立地发现问题、获得自主发展的一种学习方式”已经达成一定的共识。其主要特征是“问题性、实践性、参与性和开放性”。这一次课程改革积极倡导的研究性学习，对于学生而言，意味着由接受性学习向自主、探究、合作的学习方式的转变。一些学校在研究性学习上存在着认识上的误区：有的由少数老师和学生组成课题组“攻关”，争取在研究性学习活动的评比中获奖，却把大部分学生撇在一边；有的视研究性学习为万能，为放之四海皆准，放之四时皆准的真理，行必为研究，言必称研究，彻底否定其他学习方式；还有的不管课程上的内容有无研究的必要，整齐划一地写论文、写报告、出方案；还有的全然不顾学生的实际，上来就是研究，这种做法不禁使人想到我们常对差生说的那些话：“你要像某某同学那样……”“你看人家某某成绩是怎样取得的？”实在是不敢相信，连看电影、课外活动都要老师去押解的学生，又如何放心让他们去自主研究、学习？家里无藏书、无电脑，学校图书馆又是定时定人开放，又到那里去查资料？一些初中生连《水浒》的“浒”字都读成“xǔ”，是该让他读通顺文章，还是去直接感悟？一些学生不能约束自己，无节制地沉湎于学业以外的诸如网吧、游戏厅等游乐场所，缺乏“自我监控、自我指导、自我强化”的能力，又怎能任其滥用对自己活动的对象和过程的“支配和控制的权利”？答案是不言自明的。一方面强调学生为主体、中心，一方面又忽略了学生的学习目的、态度、自律性，似乎学生一夜之间就都好学上进了，成了主人，那不过是一厢情愿的美好愿望罢了。到底有几个学生愿学、乐学恐怕谁心中都有数。同样是学习一首古诗，有的班级有的学生一读就懂，还可以领略那种“诗中有画，画中有诗”的境界，进而依据诗的意境创作出一幅幅画来。不可否认的是，有的学生能在一节课中读通读懂就不错了。有的学校学生可以出书，发表文章，有的班级的学生作文错别字连篇，语句不通。这都是不争的事实。恕我直言，许多教改的成功经验都是建立在他们赖以生存的一流学校（生源好、升学率高）的土壤上，而在一般学校却鲜有见闻，这就具有代表性吗？恐怕代表的还是精英教育吧。有一位不幸的老师在上课时，本想让学生“研究”一下，结果发现学生连文章都难以读通顺，许多字词尚且不认识，每一位站起来回答问题的学生都说过错别字，不得已让学生把词典拿出来，先解决一下拦路虎，结果被听课的老师评得体无完肤，教者有苦难言。难道非得在麻袋上绣花才是新课改吗？——一句话，新课改要结合本校、本班的实际。从出发点来说，应该是让学生实现一种学习方式的转变，由学习的奴隶变成学习的主人；从过程来说，应该是重在参与，全员参与；从结果来说，应该是他有能力搞出原子弹当然好，你有能力做出茶叶蛋同样不失为一种进步。 

      二 

      新课程强调教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。教师尊重学生的人格，关注个体的差异，满足不同需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性。表现在问题的探讨上，教师要时时鼓励学生敢于说出与别人包括与老师的不同想法，要支持学生在现成的答案之外探寻“新解”的尝试。但有的老师却演变成上课时奉行“说你行，你就行，不行也行”的原则。坚持一个肯定，在老师的眼里，不管青红皂白，学生只要开口讲话，全是对的，不能说“你错了”，似乎这样就是尊重。一次在上公开课时，学生回答问题明显错了，于是执教老师说道：“说的不对——很好。”让人听了真是啼笑皆非。即使是主观内容多了，也并非所有的问题都没有了客观标准。况且，如果学生连面对一句“你错了”的评价都不能有勇气接受，将来又如何面对纷繁复杂的大千世界？这种一味迁就、信马由缰、放任自流看上去是尊重了个性，实际上是使得学生从小是非不分，弱化耐挫力。只要上课，必然有三、四人小组讨论，也不管小组的组合是否合理，问题是否有讨论的价值，美名其曰合作。这种拉郎配式的合作学习其实本身就无视学生的个性，或许他们认为，既然“合作”了，就不应该独立思考。因而，常常是老师抛出一个问题，一声令下，几个学生立刻围成一团，教室里讨论声顿时雀起，待几分钟后，再听老师的一声击掌，于是讨论嘎然而止。小组中的优等生总是最有发言权的，不仅把自己的观点在小组内得到认同，而且还能代表小组发言，至于其他尤其是学习有困难的学生只不过是南郭先生搭便车而已。以小组讨论的形式掩饰了个体之间的差异，甚至会剥夺部分学生的独立思考、质疑、发言的权利。学生在课堂上是看老师的脸色行事，配合老师的表演。真正意义上的合作，应该是学生可以自主选择合作伙伴，或者暂时选择不合作，先思考，再讨论，给学生留一个思考的空间。但由于有些评课标准把上课是否有讨论作为一个环节，因而合作学习就理解成了讨论时的声音的大小，时间的长短，次数的多少，气氛的冷热。 

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      三 

      新课程给出了评价的三个维度，“突出语文课程评价的整体性和综合性，要从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观几方面进行评价，以全面考察学生的语文素养。”但许多老师片面的理解成，新课程只要最高的层次要求，把更多的目光聚集于“情感态度与价值观”的评判，拔高了教学要求，忽视了学习的主体的实际状况，忽视了知识与能力、过程与方法的重要性，好像教学中涉及双基就不是新课程，形成非此即彼的思维定势。美国早在几十年之前就进行了我们今天才开始的教改，结果实践下来发现，学生的基础知识水平每况愈下，不得不回过头来向我们中国的基础教育学习。或许应多少给我们一点启发。即使是情感态度与价值观的培养，也不能脱离语文情境进行貌似人文，实则空洞的说教。 

      在此，有必要重提一下“人文”的含义。因为有关语文教学的“工具说”与“人文说”一直是个争论不休的问题，这次《新课程标准》进行了大一统，即“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”，可以说给多年的争论画上了一个句号。《大不列颠百科全书》对人文的定义为：“人文，是指人的价值具有首要的意义。”它突出体现在生命的关怀和文化的关怀中。“人文”不等于“思想”。 “思想”则并非人本质的规定性，它只是人本质的充分性，人没有一定“思想”仍不妨碍人成为人。“思想”是“精神”的高级阶段，而“精神”则是“思想”的生命基础。“精神”比“思想”广泛得多、宏博得多、活跃得多。可惜的是，不少人打着人文精神的名，行着思想说教的实，把人文精神与思想教育划上等号，所不同的是把过去浓重的政治色彩与时俱进地换成了今天比较热门的话题。君不见，有的老师在草草地让学生了解一下课文之后，就深挖教材中的微言大义，诱导学生亦步亦趋地走向教参中的答案，然后再启发学生用自己的所见所闻，从不同的角度来验证由课文所引申出的思想内容的正确、崇高、神圣，最后老师和学生再来一次思想的升华，达到一节课的圆满结束。有的干脆在出示教学目标时，有意无意地暗示学生“学习什么什么精神、体会什么什么感情”，在“主题先行”的框架下，让学生带着脚镣跳舞。好像孙悟空再怎么跳，也跳不出如来佛的手掌心一样，看上去热热闹闹，其实还是在老师的划定的圈子里翻翻跟头罢了。有的甚至专门为“人文”而“人文”，把“人”与“文”割裂开来，不是把语言文字的熏陶渐染与人文精神的潜移默化处理得水乳交融，而是把一节完整的语文课孤立地划成截然不同的几块，语言文字本身魅力的含英咀华却抛在了九霄云外。这与过去的架空分析其实是一脉相传的。大概是受旧时“工具论”影响颇甚，而今非得来个矫枉过正不可。韩军老师早就撰文指出，当前语文教学应注意“伪圣化”倾向，他认为，一方面，要强调以生命精神、生命灵魂来反对和抵抗“技术化”，让人的崇高生命精神、庄严情感充沛地张扬起来；另一方面，又强调以入世精神、自由生活愿望，来反对和消解把人的精神宗教化、“伪圣化”，从而肯定人的多方面的自由生活欲求，使人的精神真正跃动起来。现在看来，可谓有先见之明。我们并不反对在语文教育中进行基于课文思想内容的思想教育，那是极其重要的教育。关键是我们需要的是对学生进行真正的思想教育。这里所说的“人文精神”教育，大体分成两种——一是“能指”的，基于语言文字本身内容的，即语言文字的动人韵律、美妙的笔形、朴素或华丽的辞采、积淀于语言文字本身的深刻的文化内涵等等；一是“所指”的，基于语言文字所负载的内容的，如对祖国的忠贞、对民族的热爱、对山川的赞美、对他人的热情、对全人类的博爱、对社会的责任、对集体的热忱、对母亲的报答、对爱情的真诚等等。这才是真正的人文！当今语文教育中，学生思想贫乏、苍白，情感贫弱、无力，我们一方面明知学生人文精神的缺失，一方面又把语言文字的学习与精神培养游离开来，如同把一个人的血肉分开，却还嚷着培养一个鲜活的生命一样缘木求鱼。“要丰富学生的思想、强化他们的情感、壮化他们的精神，首先要弄明白造成贫乏、苍白、贫弱、无力的原因是什么。大家都意料到的两个重要原因:一个是‘文以交际’‘技术化’训练思潮总是千方百计地躲避着、消解着人的思想、情感、精神；一个是市场经济、商业文化大潮所带来的肤浅、轻飘、颓废的社会人生意识。但还有一个更重要原因，许多语文教育工作者并不一定意识到。那就是，‘伪圣化’的、以‘思想政治教育’为内核的所谓 ‘人文精神’‘教育’（灌输），恰恰造成学生思想情感状况的原因之一。”我这里连篇累牍地引用这段话，其实正是对《新课程标准》中“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”的理解。 

      四 

      随着时代的进步，信息技术已愈来愈多地运用到各个领域，以现代科技手段来推进教育教学改革也是势在必行。但在新课程的大旗下以玩弄技术来假冒新理念者也不乏其人。这一点反映在多媒体的运用上尤为突出。诚然，多媒体已经在教学中展示了其巨大的优势，它可以极大地调动学生的视觉、听觉，多角度、全方位地把学生引入一个崭新的教学环境，又可以在瞬间展示大量的资料。在实施新课程中，现代信息技术的作用是无庸置疑的，也正是基于这样的认识，我们才强调讨论的是它的如何应用而不是讨论其有无运用的必要。无论是多媒体还是网络，都必须结合学科特点，恰当的运用，才能相得益彰，而且改不了他们都只是辅助手段的本质属性。倘若舍本逐末，喧宾夺主，在课堂上尽情地展示教师使用各种教育手段的熟练程度，那就事与愿违了。比如板书，在黑板上写，还可以根据学生的回答灵活机动地处理。一旦改为电脑投影，结果常见学生回答不到标准答案，老师就在那儿兜圈子，大有不说到标准答案决不罢休之势，当然，教者也是欲罢不能，无可奈何。殊不知，电脑是死的，而人脑是活的。诸如此类的还有：原本几句话可以说清的，却要兴师动众地摄成像，再用电脑放出来；原本可以激发学生想象的情境，却硬要画蛇添足地用蹩脚的画面或几个活动场景展示一下；用语言可以描述的，却要排成一段小品等等。如果每教授一篇课文都来个类似的真实再现，那语文课岂不成了场景观摩课？再者，学生一味接受这些直观刺激，懒得自己思考，又如何达到对语言文字的感悟呢？比如名篇《荷塘月色》，出于表现内容的需要，把各种状态的荷花如“袅娜地开着”，“羞涩地打着朵儿”等都一一配图呈现给大家，做得很细，却使得原本很优美的句子变得毫无生气，扼杀了学生的想象力。其实，学生完全可以通过对文字本身的阅读尽情地展开想象，完全没有必要去浏览那些图片。正如许多文学名著被拍成电视剧后，总会给人留下遗憾一样，因为名著中的形象在一千个读者脑海中又一千个形象，而一旦被固定成屏幕上的一个形象，那肯定会失去原著的魅力。金庸先生就曾经直言不讳地说电视剧《笑傲江湖》虽然拍得好，但仍然没有原著精彩，究其原因，乃是金庸小说的魅力尽在语言文字中。所以说学生只有通过对文本语言的感受领悟，才能真正吸取到艺术营养，仅通过多媒体并不能理解抽象的议论文字和语言的深层内涵。我们的误区就是忽略了语文的学科特点，目光过多地关注语文以外的东西，盲目追赶潮流，简直是把教育思想现代化与教育技术现代化的概念混为一谈。 

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      由此我想到一个说法，商场也打着人文的旗号，也不断地装潢门面，也不断地美化环境，但是，商场永远也改不了“消费者购物，商家赢利”的宗旨。 

      五 

      有的老师说，即使没有课本，带一本《读者》也可以到班上课。我们不禁要问：课本教材的作用何在？既然如此，为何要兴师动众去编什么教材，还要通过部审干吗？果真是人人都能拿一本《读者》到教室？对于有相当一部分没有教参就无法备课的老师而言，无异于天方夜谭。在这种思想的影响下，有的老师不敢很好地用教材，而是把教材当作一种可有可无的书，连编在教材中的一些很有价值的探究性问题的提示都避而不谈，似乎谁要是用了教材上的内容，谁就老套，谁就没有认真研究教材，谁的知识面就狭窄。非要找一些课文以外的东西，最好是别人未曾见过的东西不可，然后设计几个问题，来显示自己的实力，大概堤内的损失堤外补。课文都来不及让学生去仔细阅读、咀嚼、品味，蜻蜓点水式的一带而过，就迫不及待地把学生引到补充的课外阅读资料中，去进行机械的分析讲解，进行训练。或许有人会振振有辞地强调：这样做是有理论根据的，即“课文无非是个例子”。在一堂课上，补充的材料越多，就越是“迁移”，越是“拓展”，扯得越远就越是“延伸”。一位老师设计了一堂网络情境下的语文教学。先是让学生粗粗的了解了一下课文《核舟记》，然后大部分时间（30分钟左右），便很快转到其他：教师循循善诱，牵引着学生，由《核舟记》首先应想到苏轼（注：教者的话），还必然想到旅游，也必然想到徐霞客，又必然想到宁海……兜了一大圈子后，再让学生到网上去查阅有关宁海的资料，最后才抖出教者的包袱，结合宁海的开发旅游资源得经验，讨论本地的旅游业应如何发展，并提出合理化建议。这难道不是老师设计好的圈套，诱导学生“请君入瓮”？纯粹是以老师的想法代替学生的想法。如果说由《核舟记》想到苏轼还说得过去的话，那么由苏轼一定要联系上旅游就有些牵强，能不能想到苏轼的诗词文赋或其他？即使是旅游，为什么一定要徐霞客，为什么一定要海宁？如果让我等浅陋之人去发散思维，恐怕十年也不会把《核舟记》与浙江的海宁挂上钩，然后再与当地的旅游业联系上。这不是在新课程理念下的前卫，而是走偏了方向，不过是借网络之名，行墙头草之实。现在，不少老师不是认真地钻研教材钻研学生，而是把更多的工夫花在语文以外的内容上，恨不得在一堂课上天南海北、天文地理、古今中外、吹拉弹唱、棋琴书画尽皆涉及，电脑、幻灯、电视、录音全部用上，道具一样又一样，电线一根又一根。也许有人觉得越扯越远才是语文，才是新课程。难怪朱永新老师最近在江苏省语文骨干教师培训班上大声呼吁：加强听说读写的基本训练，还语文教育的本来面目！语文毕竟还是姓语文，它有着与其他课程不同的特点与规律，语文课不是社会课，不是地理课，不是历史课，不是计算机课，不是思想品德课，更不是数理化课。虽然说语文的外延等于生活的外延，但是也不能就认为语文等于生活，生活也不能就等于语文。虽然说应该加强学科综合，但是也不是说语文课可以包办代替其他所有学科。 

      六 

      需要肯定的是，影响新课程的因素很多。但真正把这一理论转化为实践的是我们千千万万的教师，因而，教师的素质成了制约这次新课程能否顺利实施的关键。对于更多的从事了多年的教育工作的老师而言，要想舍弃已经成为经验而又与新课程理念相冲突的内容，无疑是痛苦的，犹如新生儿总要面对阵痛一样。这不仅意味着刷新，更重要的是重组、创造。比如，民主平等的新型师生关系对千百年来“惟师惟尊”观念的挑战；新的知识生成观对原有的知识体系建构观的挑战；课堂重建对老师独霸课堂的挑战，等等。这不是仅凭听了几次讲座、报告就可以解决问题的。教师的知识、思想、理论储备一夜之间不可能突飞猛进。就我所知，不要说什么建构主义、多元智力理论，真正整本通读了苏霍姆林斯基、孔子、叶圣陶、陶行知的教师也为数不多，更奢谈领会其中的精髓要旨。学校图书馆里的教育类报刊杂志平时问津阅读量远不及休闲消遣类的书报。勤奋的老师阅读量最大的莫过于试卷、习题集、练习册等应试资料。如果基于这样的现实，就投身到轰轰烈烈的教改大潮中，似乎有些勉强。现在，不仅有专门的《新课程解读》读本，几乎全国的教育报刊杂志都纷纷推出名家的访谈，对新课程进行诠释，无疑有助于广大老师在最短的时间内，对新课程的理解、消化、吸收。从另一个侧面讲，应该是担心我们的老师对新课程的似懂非懂以至走上岔道。因为谁都不愿看到新课程嫁接在陈腐的观念或应试教育的树枝上而生出一个非驴非马的怪胎来。如果我们自己却不认真地“解读”，最终恐怕只能是拾人牙慧，画虎不成反类犬。 

      当然，任何改革的过程都不会是一帆风顺的，新课程的推进自然也不例外。如果不对课程改革的复杂性、前瞻性有充分的认识，改革就有可能出现的偏差和误区，成为一厢情愿或纸上谈兵，或大起大落导致最终失败。课程改革从来都是一个渐进的过程，是一个继承和革新并存的过程，是一个波浪式前进的过程。上文所列现象，是在新课程实施过程中，发现的一些与新课程理念貌合神离的做法,姑妄称之为“伪新课程”。之所以这样说，丝毫没有对新课程的诋毁之意，更不是对大胆摸索者的不理解、不宽容。我们只希望透过这些仅存于极少数地方或者是操作层面上现象,认识到新课程的推进尚需正本清源，不断完善，朝着良好的方向发展。我们认为，新课标的实施，决不能局限于外在的形式的嬗变，更重要的是其内涵的质变。如果不警惕这种穿新鞋走老路的做法，仅会从《新课程标准》中断章取义，引几句时髦的语言来到处贴标签，装点门面，虚张声势，势必只能在原来的地方转转圈儿，无法突破已有的框框条条，从而使新课程的实施流于形式，不能取得质的进展，只能引起人们对课程改革认识的混乱和误解。要使新课程得以真正实施，必须要认真研读新课标，在工作中自觉地实践、反思，“不畏浮云遮望眼”，拨云见日，去伪存真，这样才能使新世纪的这一抹教改曙光照亮教育的每一块地方。