杨丽天 

　　古人云：“学起于思，思源于疑”。学与疑从来就有须臾不可分离的关系。清代学者刘开也说：“问与学，相辅而相行者也，非学无以致疑，非问无以广识。”因此，一个语文教师，如果在课堂教学中能恰到好处地设问置疑，那么就会激起学生求索的兴奋，调动学生学习的主动性，促使学生在思索中顿开茅塞。因此，设问置疑是语文教学中至关重要的一环，也是阅读教学中促进思维训练、开发智力、培养能力的有效办法。

　　阅读的过程是一个复杂的心智过程。在整个阅读的过程中，我们必须根据阅读的基本规律，在从整体到部分又到整体的过程中，精心设疑置问，让学生从整体感知文章入手，深入细研文章的各个部分内容，又以此加深对课文的整体理解，促使学生在这复杂的阅读中受到相应的思维训练，沿着理解——探索——发挥的路子逐步登上智力发展的高峰。这种设问置疑，可分别按阅读的三个阶段设计三个不同层次的疑问：即引读性的设问、探索性的设问和发散性思维的设问。这三个不同层次的设问在整个阅读教学中肩负着不同的任务，发挥着不同的作用。下面就分别从这三个方面谈谈如何在阅读教学的过程中设问置疑，激思促学。

　　一、设置引读性的疑问，促使学生产生阅读动机。

　　现行的中学语文教材，传统篇目多，富有时代气息的篇目少，再加上文体的串插，议论文，说明文两种文体合起来将近占据一半份量。而这些缺少情感因素的文体，学生往往不感兴趣，特别是在阅读的起始阶段，教材本身缺少吸引力，学生读文章或是漫不经心，或是走马观花，甚至无动于衷，这种状态极不利于阅读教学的展开。因此，借助设问置疑的外在诱发，点燃思维火花，促使他们进行“理性”思考，让学生为求索而产生阅读动机以至进入阅读状态是非常重要的。而且，这种由学生的智力活动本身所激发的学习兴趣比起以有趣的内容所激起的兴趣更持久、更浓厚。苏霍姆林斯基曾经这样说过：“如果你所追求的只是那种表面的显而易见的刺激，以引起学生对学习和上课的兴趣，那你就永远不能培养起学生对脑力劳动的真正热爱。你应当努力使学生自己去发现兴趣的源泉，让他们在这个发现过程中体验自己的劳动和成就——这件事本身就是兴趣的最重要源泉。”所以在阅读的起始阶段、设计引读性的疑难，可以激发学生的求知欲，并由本身的智力活动引起的兴奋来促使学生主动进入阅读状态。

　　在设计引读性疑难时必须注意：这类设疑应当是引导学生从整体感知去把握文章的内容，而不是设计一个个肢解课文的细小琐碎的问题，或局部的小问题。这类问题一般要有一定的概括性，一定的思考价值，是能引发争议的，而且须在阅读全文后才能回答的问题，甚至有时阅读一遍后还不一定能找到准确的答案。但这无妨，可先暂时搁置一旁，等深入学习全文后再回头反思。因为设计这类疑难，其目的在于引导学生进入指向性的阅读，对文章的内容有所感知，有所领悟即可。这类引读性的设疑可以是对文章中心论点的争论；可以是对文章结构的探讨；可以是对文章线索文眼的求寻；说明对象的分辨，主人翁的讨论等等。例如，《眼睛与仿生学》是一篇介绍仿生学的一个分支——视觉仿生学的说明文，是一篇较为平实的科学说明文，若不加以引导，学生很难主动进入阅读状态。阅读前可设问：本文的题目是否可改为“视觉仿生学”？“视觉仿生学”为题好或是“眼睛与仿生学”为题好？这两个问题涉及全文的说明对象及说明内容。而“眼睛”与“视觉”又是很相似的概念，到底能否替换，必须通读全文后才能回答，而且这个问题又易于引起争辩，因此能较有效地促使学生产生阅读动机而进入指向性阅读。又如，《在马克思墓前的讲话》阅读前可设问：“全文的总纲是哪一段？”这个问题涉及到全文的结构，值得探索，而且本文总纲不在开头第一段，与其他文章有别。因此也是仁者见仁，智者见智。而要找到准确的答案，就必须在认真阅读全文后才能领悟，并且争论一番才能辨明。总之，阅读前的引读性设问，在阅读教学中起诱饵的作用，它促使学生主动进入阅读状态，从整体把握文章的内容，并在这过程中对学生进行思维训练。

　　二、设置探索性的疑难，促使学生思维深化。

　　有些课文，文从字顺，平白如话，没有文字障碍，读这类文章学生往往满足于读懂了而不愿作深入探索。也有些课文，虽情节生动，学生也喜欢，但读这类文章也往往满足于只了解故事情节而浅尝辄止。有鉴于此，当学生进入阅读状态，需要进一步诱发他们深入分析钻研课文时，可借助探索性的设问，把学生思维引向深处。这个阶段的设疑置问，一定要根据教学目标，教学重点、难点来设计。要多角度、多层次地设疑，要把握好问题的尺度，讲究分寸，讲究适度，“过”与“不及”均不好，其原则为跳一跳能摘到桃子。这类探索性的设问切口要小，挖掘要深。或引导学生从分析人物形象入手，进而揭示作品的深层含义；或从某个结构安排，领会作者的巧妙构思；或从某个细节描写入手，体会作者的独具匠心。学生在解疑探索过程中进行分析、联想、比较、综合等思维训练，并在反复的训练中促使思维深化，提高思维能力。例如《林教头风雪山神庙》这篇小说，结构巧妙、人物形象鲜明突出。如何促使学生更全面深刻地理解作者在景物描写、塑造人物形象、表现人物性格特征上的独特之处呢？我们可从小说的结局入手这样设疑：林冲为何没有死？这一问题看似简单，学生往往抓住了表面的原因而忽视了其它方面。教学实践中，有些学生只简单从风雪角度分析，认为是大雪才救了林冲的性命。因为下雪，林冲才想到喝酒，因为沽酒，才会见到山神庙，因为下雪，草料厅才会倒塌，才会到山神庙安身，才没有被大火烧死。这样分析推理，固然也是合情合理的，也确实是林冲没有死的一个原因，只是还有其他方面的原因不容忽视。其实林冲没有被火烧死，更重要的是由林冲本身的性格特点决定的。他做事小心谨慎，“入得庙门，再把门掩上。旁边止有一块大石头，掇将过来靠了门”，若不是这样，当陆虞候等三人也来到这山神庙，说不定林冲也难逃性命。再从作者的本意看，让林冲躲过此险也是特意安排的。因为文中有这样一句话：“原来天理昭然，佑护善人义士。”所以未死之因是天意！这个问题真是牵一发而动全身，学生不仅懂得了“下雪”这一景物描写起推动情节的作用，也了解了林冲的性格特征，懂得了结构的前呼后应，更看到了作者思想的局限性，真是一石三鸟！又如《林黛玉进贾府》可设问：贾府中众人物的笑各有什么特点？让学生从神态的描写来体会人物的性格特征，领会作者如何通过凤姐那皮笑肉不笑，奸笑、冷笑、虚伪的笑的表情，入木三分刻划出她那为人刁钻狡黠，明是一盆火，暗是一把刀的个性特征。总之，进入阅读状态后的设问，是有意让学生思维向纵深发展，分析问题全面、深刻，避免学生看问题只看表面，忽视了深层，只看次要忽视了重要的，

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只看局部忽视了全局的不足之处。

　　 三、发散性思维的问题，培养学生形象思维、逻辑思维与创造性思维。

　　不少课文，尤其是文学作品，常常是文已尽而意未尽，或故造悬念而留下空白。也有的科学说明文，作者对某些现象提出了预见。根据课文的这些特点，可以设计一些发散性、开放性思维的问题，让学生展开想象的翅膀，生发开去。这种推想或想象要以课文作依据，与课文内容有关，而不能是虚无缥缈的或天马行空式的空想。例如：教莫泊桑的《项链》，可根据文中的两大波澜设问：①假如项链没有丢失，此文情节如何发展？②付出巨大代价后得知项链是假的，路瓦栽夫人又会怎么样呢？这些发散性思维的问题，学生很感兴趣，常常推想出各种各样不同的情节。然后让学生比较哪种情节发展较为合理，因为情节的发展不能背离人物的主导性格——热衷虚荣。作了这样种种想象推理之后，学生更深刻地体会到路瓦栽夫人的遭遇和结局确实有种种偶然机遇、多种变化的可能，但只要她热衷于虚荣，以其身份、地位免不了要自食其果，最终逃脱不了可悲的下场，这也是性格的悲剧。这样，学生便从偶然性与必然性辩证关系的角度，自我悟出真谛，受到相应的思维训练。又如《死海不死》这篇说明文结尾，作者预言：“死海要死了。”我们可针对作者的预言而设问：死海可以复活吗？并根据课文的内容及课外掌握的知识进行推想。其实，根据最新的发现，死海确实“活”起来了。通过这一类问题的设计，拓宽了学生知识面，思维更活跃，更富有创造性。总之，发散性思维训练，很有吸引力，它为学生开辟了思维的新天地，培养了学生的想象力，提高了逻辑推理的能力。

　　总之，设问求索，激思促学，是一门很深的学问，需要我们研究探索，寻求规律，掌握方法。为阅读教学增添魅力，为开发学生智力，培养学生能力，提高学生素质而充分发挥它的作用。

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　摘自：《宁德师专学报：哲社版》1997年第3期