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戈壁

 

四川省资阳师范学校    李振华（641300）

在中国古代文艺思想和文学理论发展史上，意境以佛老思想的典型表现而成为一个重要的美学范畴，在西方文论中尚难找到一个与之相当的概念或术语。

所谓意境，传统的理解是指作者（有时也包括读者）的主观情意和作品反映的客观物境相互交融而形成的艺术境界。情、景是构成意境的两个最基本的因素，“景乃诗之媒，情乃诗之胚”（谢榛《四溟诗话•卷三》），“情景名为二，而实不可离”（王夫之《夕堂永日绪论•内编》），它们相互作用，相互渗透，触景生情，以情状景。王国维认为：真景物、真感情融合形成的意境，正是中国古典诗歌经久不衰的艺术魅力所在。

因此，在诗歌（尤其是中国古典诗歌）教学中，不深入体味意境，是绝难理解诗歌的内涵，领略诗歌的艺术魅力的。

然而遗憾的是，当前的诗歌教学往往流于形式和片面，只注重对字、词的解释和诗句的简单对译或表面理解，而恰恰忽视了诗人所创设的艺术境界的体味，致使课堂教学单调乏味，难以培养学生的阅读、思维能力和审美情趣。

那么，在教学过程中，应该如何教会学生体味诗歌意境，培养审美能力呢？我以为，把握诗歌的独特性语言，是深入诗歌意境、领略深层内涵的前提。

一、研究语言，把握跳跃

大家知道，诗歌是诗人形象思维的产物，无论是摹景状物，还是叙事抒情，诗人总是把自己深切的感受和激昂的情绪，借助丰富的联想和想象，倾吐在诗歌的字里行间。同时，好的诗歌要求在短短的篇幅中高度集中、高度概括的反映社会生活和时代变迁。因此特别讲究炼字炼句炼意，注重凝炼、含蓄、形象、生动，由此使诗歌在意象和诗句、章节上呈现出明显的跳跃现象，其间有意省略的过渡和关联的字句，便成了留给读者想象、思索、补充的“空白”。

这种语言的跳跃性是诗歌语言的一大特色。所谓跳跃，是指超越时间和空间限制的不同意象的组合：或是利用词语的多义性和含蓄特征，有意识地将所要表达的内蕴、意境委婉的隐藏在字词背后，让读者透过字里行间的空隙去发现并加以领略。这种在其他文体中难以想象的跳跃是实现诗歌语言精炼含蓄、形象生动及意境塑造的重要的艺术手法。

现行中师《阅读和写作》课本中选入的诗歌，从语言的跳跃性来看，大致有以下几种类型：

1、情绪的跳跃。诗人在诗歌中不作任何的交代说明，但在字里行间却明明白白地体现了情感、思绪的大起大落。如徐志摩《再别康桥》（中师《阅读和写作》第一册）的第5、6节：“……满载一船星辉，在星辉灿烂里放歌。但我不能放歌，悄悄是别离的笙萧……”。诗人为了追寻“彩虹似的梦”，撑着长篙，泛舟到青草更青处，“满载一船星辉”，沉浸在过去美好的回味里，仿佛又寻到了昔日的梦，一时忘了自己要离别康桥而去的现实，情不自禁地要放声高歌，诗人内心的快乐至此达到顶点，诗歌的旋律、情绪也极为热烈奔放。可是紧接着，“但我不能放歌”，为什么？诗中没有明说，但我们可以领悟，诗人在幻想、回味的快乐中猛然惊醒，想到就要和康桥别离的现实，想到消失的梦毕竟无法追回，孤独、惆怅的情绪立刻涌上心头，终于“不能放歌”，只能“悄悄”的吹奏别离的笙萧，在沉默中咀嚼别离的愁苦，诗歌的旋律情绪又转为低沉哀怨。其间所表现的情绪跳跃是很大的。

2、时空的跳跃。或从古代到今天，或从现在到将来，或从此地到彼地，其中省略了过渡和连续。诗人突破时间、空间的束缚，打乱生活严谨的逻辑程序，在非常自由的天地中创造新形象。如王昌龄《从军行》（中师《阅读和写作》第四册）：“青海长云暗雪山，孤城遥望玉门关”，诗歌空间上的大幅度跳跃，把整个西北边境绵延数千里的风貌在极为精炼的十四个字中，高度概括地描绘了出来，展示出一种空旷、迷蒙、悠远、寂寥、凄清的深邃意境，从中反映了将士戍边生活的孤寂和艰辛；同时与后两句抒情（“黄沙百战穿金甲，不破楼兰终不还”）紧密连缀，把将士们卫国卫疆的豪情壮志和坚定决心刻画得淋漓尽致，感人至深。

3、逻辑的跳跃。这种跳跃更多地采用并列式或者递进式来完成，通过具有一定逻辑联系的意象组合，来展示诗歌主题，发掘诗歌内蕴，其间又多以情感的变化为联系纽带，因此其本质也可以说是情绪的跳跃。如流沙河的《就是那一只蟋蟀》（中师《阅读和写作》第二册）：“想起雕竹做笼/想起呼灯篱落/想起月饼/……/想起岁月偷偷流去许多许多”，通过回忆天真浪漫的美好童年，以“蟋蟀”作引，运用一系列充满童趣的形象，表现共同的母爱，揭示海峡两岸人民血浓于水的文化情结。

二、发挥想象，补充“空白”

从以上分析可以看出，由于诗歌独特的语言组合，产生了诗歌情绪、时空、逻辑上的障碍，形成了广阔的“空白”。那么，在诗歌教学中，教师应如何引导学生克服这些障碍，启发合理的联想和想象，去补充诗歌“空白”，接通跳跃的起讫点，从而领略诗歌独特的艺术形象、鲜明的抒情画面、丰富的生活内容和深刻的思想意义呢？

1、握诗人思想感情发展的线索，启发学生顺线联想、想象、补充，把跳跃部分连接缀合起来。诗歌语言的跳跃性表面看来令人费解，捉摸不透，实际上是有规律可循的。不管诗歌的跳跃性有多大，在那些大幅度地转移、跨越的诗行之间，始终蕴蓄着诗人凝练深沉、完整有序的情感。这就象田径运动中的三级跳远，在几个落脚点之间，隐隐有线相连。体现在诗歌中，便是诗人的情绪、思路和诗歌内容的线索。此线虽隐，却是连续、有序、可以感知的。如前面例举过的流沙河的《就是那一只蟋蟀》，诗歌以“蟋蟀”作为连缀全诗内容和情感发展的线索，从对颂唱蟋蟀的历史渊源的追溯到对客观现实的时空呈现，以一系列浓重而凄凉的意象，展现中华民族的苦难、离索、寂寞、孤独，挖掘本民族特有的文化传统和历史背景。把握住这一线索，学生不仅可以理解诗节的结构顺序，而且能够从诗歌表露的生活画面中，深入领会海峡两岸人民“血浓于水”的真切依恋之情。因此，教学中只要紧扣诗人感情发展的脉络线索，展开合理的联想和想象，即使诗歌跳跃的跨度再大，仍无碍于学生的理解。

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2、要紧扣诗眼。诗眼是诗歌意脉的焦点，是诗歌的灵魂和统帅，是诗人感情的燃烧点。跨度再大的跳跃，也都是紧紧围绕诗眼生发开来的。因此，抓住了诗眼就可以窥视中心，统领全诗，使诗歌的外部结构交织缝合，内部意义脉络贯通。如徐敬亚在《山墓》（中师《课外阅读文选》第二册）一诗中，以“坟草青青”这一人们常见的现象，将生和死统一在一起，倾吐心中的块垒。“死”是一种罪恶的力量，它夺取人们的青春、理想和生命；但是，十年动乱中，自由被践踏，民主被蹂躏，生命被摧残，黑暗的岁月窒息着人们，为了不屈服黑暗的淫威，正直纯洁的人们宁可以死抗争；但“山墓”埋得了躯体，却埋不住“死者”不屈的灵魂，青青坟草就是这种追求的化身。在生与死的转换中，诗人从沉重的顿挫过渡到饱满的激昂，表达了生命终将战胜死亡，光明必然赶走黑暗的坚定信念。教学中教师如能紧扣“青青坟草”这一诗眼，启发学生展开联想，发挥想象，开辟与学生感情交流的通道，引起感情共鸣，就能展开诗句内蕴的“空白”画卷，深入诗歌意境，获得美的具体感受。

3、把握诗人作为抒发情思的象征体。要抓住诗人以什么样的形象和意境，作为抒发情思的凭借，弄清这个形象或意境蕴藏着的典型意义，并以次作为媒介，引发学生的联想和想象。如在组织教学郭沫若的《凤凰更生歌》（中师《阅读和写作》第三册）时，教师必须引导学生把握“凤凰”的形象及“凤凰更生”的典型意义，才能真正领略到诗歌以有关凤凰的传说作素材，借凤凰“集香木自焚，复从死灰中更生”的故事，象征旧中国以及诗人旧我的毁灭和新中国以及诗人新我的诞生这一主题内蕴，并进而理解诗人在“五四”运动时期狂飙突进的革命精神。

4、必要时，可适当运用挂图、插图等辅助资料以及幻灯图片、相关录象、朗读录音等现代电化教学手段，通过画面、音响来塑造直观的、具体可感的事物形象。诗歌的跳跃性使诗歌蕴藏着极其丰富的内容，单靠语言是难以表述清楚的，适时而恰当地运用以上手段，不仅可以表现出诗歌具体可感的意象，还能启发学生对意象的形体、色彩、音响等进行直观而合理的联想，进而补充诗句跳跃后留下的“空白”。

总之，在诗歌教学过程中，教师应充分利用各种有利因素，把握诗歌语言的特性，帮助学生消除情绪、时空和逻辑的障碍，力求把诗句浓缩的意义扩展开来，把减少的成分补充出来，把省略的过程焊接起来，把跳跃的情感连缀起来，把诗中行与行、节与节之间的内在情愫弥补起来，再现诗歌的形象和画面，使学生自然而然地进入诗歌深层次的意境之中，领略诗歌独特的艺术魅力。

 

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