北京 顾德希（特级教师）

编者按：本刊今年4月26日刊发了《三位大学教授评1998年语文高

考试卷》，引起广泛的社会反响。除大学教师外，也有许多中学教师来信

来稿表达对语文教学的意见。本刊今天摘发两位特级语文教师的文章，供

深切关注中小学语文教育改革的人们参考。

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　　一年多来，各方人士对语文教学、特别是对所谓“标准化考试”的批

评，成了传媒的一个热点。《中国青年报》4月26日更以整整一个版面刊登

了四位教授对1998年语文高考试题的批评。

　　语文教学究竟怎么了？“标准化考试”果真是语文教学的病根吗？语

文教学到底害的什么病？在这些问题上倘能实事求是，分清是非，本来是

好事。但若脱离实际，混淆是非，那就完全是另一回事了。

　　我是60年代初开始教语文的，对本世纪语文教学历经的艰难曲折有些

切身感受。我认为，几十年来，广大语文工作者———教师、教材编写者、

命题人员的辛勤耕耘有很大成绩。但总的说，语文教学始终没摘掉“老大

难”的帽子，教学质量也始终不能令人满意，不花大力气改革是不行的。

不同时期的人们，对语文教学啧有烦言，并不是没有道理。但找准病根才

能处方得当。若把病根找偏了，找错了，就会把真正的症结掩盖起来；倘

再乱投“虎狼药”，后果就更可虑。
标准化考试（试题）是语文教学的病根吗

　　“标准化考试”和“标准化试题”，二者有联系，但并不是同一概念。

一年来许多报刊文章对“标准化考试”大张挞伐，其实批的都是些语文

“试题”（主要是所谓“客观题”）。

　　我认为，改革语文教学决不是简单否定某种试题的问题。把一种试题

说成语文教学的病根，是很不恰当的。

　　“客观题”通常又称选择题。它的一般样式是给四个选项，其中一项

为答案，另三个是干扰项。这是建立在统计测量基础上的一种命制试题的

方法，或称一种题型。在一份试卷中，这样的试题需要有一定数量。若只

一道这样的题，就有四分之一“蒙对”的可能；若够一定数量，“蒙”就

失去了意义，客观性就可得到保证———当然，这里还有一个前提，就是

四个选项的设置要合理。这种试题的应用，基于对测试公平性的追求。倘

若专家们对测试结果的意见能够一致，这种试题原可不用；但难于取得一

致意见的情形太普遍，于是这种方法就成了必要的手段。

　　这些年来，语文高考“客观题”占五分之二，非“客观题”占五分之

三。在这五分之二的试题中有过不好的，但比例不大。从学生考试的结果

来看，这些客观题起到了积极作用。因为这比过去高考只考一篇作文出的

“冤假错案”要少得多。我先后送走过近30个高三毕业班，对使用“客观

题”与不使用“客观题”的结果做过反复对比。结论是：客观题出得好，

头脑清楚的学生少受委屈；考主观题则要凭运气，主观题的成绩与学生实

际水平有时出现极大反差。所以采用一定数量的客观题，有利于公平选拔，

相对而言是对考生比较负责的做法。

　　说相对而言，就是说没有十全十美的做法。夸大任何一种方法的作用

都会产生负效应。客观题和主观题，也是各有各的作用，而且都要深入研

究，才能使它们恰当地发挥应有功能。选择题虽不是教学方法，但课堂教

学中，要求学生对若干种理解辨析，是常见的、公认的一种好方法，与选

择题颇有相通之处。但简单化地使用这种教学方法，以致把学生搞糊涂了

的情形，也极常见。

　　不管是一种什么方法，运用不当，都应总结教训，但非把某种方法一

棍子打死，就有点奇怪。好比治病，扎错了穴位，出了事故，我们能废止

针灸疗法吗？“客观题”出错了，叫人堵心；“主观题”出不好，同样成

为灾难。作文题大概是最典型的“主观题”了，但大受指责的作文题又何

尝少呢。即如1998年高考的作文题《坚韧———我追求的品格》（或《战

胜脆弱》），不是也受到钱理群先生的批判吗？至于平时课堂“提问”

（通常都是“主观题”）不当的例子，如不着边际、死板僵化、无从做答

之类，十分常见。如果因此就废止课堂提问，显然是荒谬的。况且，在没

有引进客观题之前，语文教学的少慢差费早就长期存在。我们对客观题引

进前后的语文教学质量根本没有足资凭信的对比，便断言一种命题方法能

对语文教学起决定性作用，而且口诛笔伐，恐怕过分轻率了。
“大批判”解决不了语文教学问题

　　但令人不解的是，一年多来，对试题实事求是进行具体分析的如凤毛

麟角，而连篇累牍的“大批判”却滚滚而来！

　　考试的确令人不愉快，而且弊端很多，但又不能不考。所以考试要改

革。十几年来的高考几乎不断在改革，比如减少不公平性，就是一种改革。

　　还有一种逻辑：认为标准化试题是“科学主义”的产物，而反对“科

学主义”是世界潮流，所以凡沾“标准化”的只管批，保证没错儿。

　　该怎么反对“科学主义”，兹事体大，我说不清。仅就一般常识提出

两点商榷。

　　1．美国从五六十年代普遍推行清一色的标准化试题，搞了几十年，暴

露了不少弊端，确有不少人提出质疑，这是事实。我国高考在80年代中期

以后搞标准化，“客观题”控制在一定范围以内使用，这也是事实。那么，

怎么证明我国高考的标准化不仅是“科学主义”，而且是“走向了‘科学

主义’的极端”呢？我国情况与美国差异很大，我们是“量化”搞多了，

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还是搞得不够？这些问题没有说清，上述逻辑还不能成立，恐不宜轻用。

　　2．从语文教学的实际状况来看，严重的问题并不是什么“科学主义”，

而是科学化水平太低。

　　语文教学的内容，有模糊的一面，也有可以搞清楚的一面。本来该模

糊的，却非要搞清楚，结果造成语文教学中非必要性的“学科知识”的膨

胀；本来该搞清楚、也能搞清楚的，长期以来却始终处于模糊状态。不同

年级该纠正哪些常见错别字，是笔糊涂账；语文基本能力该不该有合理的

层次等级，似乎被认为是怪问题；最基本的项目缺乏起码的量化研究，

“教学质量”等于没有标准。这些都说明，我国语文教学的科学化水平还

很低。

　　叶圣陶先生80年代初就指出，对学生语文能力的项目、步骤等基本问

题必须开展调查研究，不能总是心中无数。可惜的是，这种心中无数的状

况至今没有多大改变，语文教学的效率仍是无从谈起。因为弄不清什么是

合理负担，所以减轻负担的口号喊了十几年，始终无法兑现。

　　此外，还有一种意见，就是认为客观题窒息了人文精神，只有彻底批

判选择题，人文精神才能得到发扬。持这种意见或类似于这种意见的同志，

相当不少，但想要解决的问题并不相同。

　　比如，认为“长期以来，作家、诗人、艺术家等人文知识分子精英与

文科教育的天然联系，以及他们对文科教育的决策权和影响力早已失去”，

认为揭露语文教学的积弊是捅破了一层窗户纸，是为了“开展全民性的教

育大讨论”，“作为一种制度创新，广泛的社会参与是恢复教育活力、提

供教改动力真正重要的机制。”“只有通过权力下放……才会有个性差异……

”这些意见很明确，持论者想解决的问题在语文教学之外。

　　两种脱离实际的逻辑，加上一个语文教学以外的目的，合在一起，汇

成了对语文“客观题”势头汹涌的“大批判”。这实在无助于语文教改。
弘扬叶圣陶先生的“工具论”思想

　　语文学科历来容易引起争议。叶圣陶先生在30年代就曾指出，有人认

为这一科并没有什么内容，只是阅读和写作的训练而已；有人又以为它无

所不包，大至养成民族精神，小至写一个便条，都得由它负责。由于对语

文学科性质的不同认识，所以先后出现把语文课当成文学课、当成“文学

＋汉语”课、当成政治课、当成学“毛选”等种种偏颇。

　　语文是“工具”，见于叶老20年代的论著。他说这是“表情的工具”，

是“应付事势万应的工具”。以后的几十年，叶老联系不同历史时期的经

验教训，反复阐述，不断丰富了关于语文是工具的思想。

　　“工具论”是紧密联系教学实践的教学理论。叶老所说的工具，不是

抽象的语言符号，而指人们形成见解、演述真情、沟通心智、交流思想、

获取知识、研究学问、生存发展所须臾不可离开的语言中介。它活在口头

上、书面中、思想里，负载着丰富的信息。它是构建文段、文章、文学以

及多种文化形态的有机元件。

　　叶老一贯认为讲抽象的语言知识不切实用。他说“语文课的目的是让

学生掌握语言文字这种工具，培养他们的接受能力和发表能力”。这是联

系基础教育特点对“工具”的阐述，所强调的正是“工具”的实际应用的

性质。

　　掌握“工具”的过程，是学生语文应用的过程，简言之，就是听、读、

说、写等实践活动的过程。所以叶老对基础教育阶段的语文教学，尤注重

听、读、说、写等基本能力的养成。

　　立足于语文的实际应用来理解叶老的“工具论”，在听、读、说、写

的实践中提高学生的语文水平，这是广大语文教师80年代以来逐渐形成的

共识。

　　无视或脱离上述背景，是不尊重语文教学的历史发展。要想解决语文

教学的问题，就不能脱离学生的语文应用。因为脱离了语文应用，就不是

语文教学。
脱离语文实际应用，不可能治好语文教学的病

　　在报刊传媒中不止一次看到这样的“新闻”：某作家答小学生的语文

试卷居然不及格！某教授答不了中学生的试卷！这里面可能有两种情形。

一是试题确实荒唐，命题者水平确实低。一是所操之术多异———作家、

教授的实践与中小学教学的实践是两个范畴，并不奇怪。只凭“身份”不

一定说明问题，也不会使荒唐的试题变得合理。

　　不可否认，有毛病的试题、练习题为数很多，有些甚至是很低级、幼

稚的错误。其病因也显而易见：或因命题者基础差、责任心不强，而造成

“硬伤”；或因脱离了学生语文应用的实际，而使题目偏、怪、死、谬。

如果不从提高教师水平入手，只对试题嗤之以鼻，或下几个武断结论，那

是根本不能解决问题的。即使取消考试，取消各种习题集，彻底堵塞这条

渠道，教师水平是依旧的。同样性质的错误，还会在课堂上表现，只不过

方式不同，不去听课的人不知道罢了。

　　习题集、练习册过多过滥，令人望而生厌。但“炮轰”考试试题并不

解决问题。只考作文的时代，“选家”蜂起，弊端丛生，不早被《儒林外

史》写得淋漓尽致了吗？变一种考法或题型，不过让商家换一种发财方式

而已，相关出版物还是会铺天盖地，顶多是各种客观题变成各种应试作文。

所以最重要的，首先是各级校领导必须正确对待考试，同时教师要努力提

高自己的水平。此外，全社会都要严肃对待语文应用，有关刊物不妨设

“试题病院”之类栏目，不冷嘲热讽，不扣帽子，实事求是，分清语文应

用的是非。这对提高全社会的语文素质和改进语文教学都会有益。

　　一般来说，分清专门知识与语文应用的区别，兼顾规范的约束与创造

的可能，注意个人语感的局限，承认约定俗成的合理，这些问题解决得好，

便容易贴近学生语文应用的实际。

　　与学生的语文应用脱节，不但会导致试题出毛病，也是语文教学中必

须正视的严重问题。师范院校中文系的课程设置，对中学语文教学的特点

重视不够。把大学中文系里专门的学科知识往中学“下放”，是使语文学

科加重学生负担的主要原因。现代汉语语法、古汉语语法、文学体裁、实

用文体、修辞、写作……这些大学中文系的教学内容，大多是概念性很强

的知识，不能为中学生的语文应用有效服务，这是个长期没有解决好的问

题。这使中学语文的知识体系，很难脱出理论知识体系的束缚。在理论知

识体系中培养应用语文的能力，其实是在非能力系统中培养能力。如果说

要找一找病根，那么理论知识系统根深蒂固、实际应用语文的能力系统建

立不起来，这应说是语文教学一大病根。这个病，恐怕只有通过对中学生

语文应用的广泛调查和透彻研究才能解决。
脱离语文的实际应用，不可能解决人文教育的问题

　　人文教育即人文精神的教育。人文精神指的是人类最可宝贵的求真、

求善、求美的精神。它贯穿于全部人类文明史，融会在社会科学和自然科

学的发展过程中，表现于言、行、情、理，负载于各种具体事物。举凡嘉

言懿行、至情妙理，探奥发微、格物致知，披荆斩棘、发明创造，忧国忧

民、革故鼎新，生死去就，存亡续绝，诗文词曲、歌舞书画，广厦名园、

孤台废垒，科学实验、理论建树……无不充溢着人文精神。人文精神总是

依存于一定的载体，人文教育也不是空洞的说教。基础教育的各门学科无

不富于人文精神，都承担着以人文精神育人的任务；在教学过程中，学生

从不同老师身上和不同学科的内容中，获得具体而丰富的真、善、美的精

神陶冶。在语文教学中，人文教育主要通过“语文”这个中介来实现。人

文精神的传承发扬，渗透在听、读、说、写各项能力养成的过程中；文学

教育，也是在这个过程中进行的———这个意思叶圣陶先生在《国文教学

的两个基本观念》一文中阐述得十分透辟。

　　目前，人们对人文教育内涵的解释很不一致，有的说是“人之初”的

教育，是修身的教育，有的说是思想教育，有的又嫌意识形态色彩不利于

人文教育。这些都还要在理论层面上进一步探讨。

　　语文教学中的人文教育，不是一句空洞的口号，而应体现在不同层面

的、对学生语文素质的开发、训练、养成的过程中。把不同层面，简化为

“文学”，或“语言”，或“文章”，或“文化”，都是不恰当的。

　　人文精神与语文应用不是一组对立概念，二者是交叉的。二者的“交

集”，是语文教学的基本内容。也就是说，语文教学中必然有非语文因素，

也会有非人文因素。有时候非语文因素的作用甚至是举足轻重的，但它不

构成语文教学的基本内容。构成语文教学基本内容的是包孕着具体人文精

神的语文应用。

　　一些同志对语文试题的“大批判”，充满着对人文精神积极的追求与

热烈的祈盼；所批评的试题，有的也确实很成问题。但只有实事求是，具

体分析，紧密联系语文教学，摒弃“假大空”，剔除颠倒是非的成分，我

们才能更靠近真善美。