（一）课程与教学的词义

      　　在我国，“课程”一词始见于唐宋年间。宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”等，其意是指功课及其进程，与当今许多人对课程的理解基本相似。在这里，课程仅仅是指学习内容的安排次序与规定，几乎未涉及教学方法上的要求等，因此，在一定程度上，只能称之为“学程”。只是到了近代，随着班级上课制的施行，随着人们对教学程序或阶段的关注，课程的含义在我国才从“学程”变成了“教程”

      　　英语“课程（curriculum）”一词是由拉丁语“currers”派生出来的，意为“跑道（race－course）”。这一词源导引出了对课程的两种不同的认识，一种认为，“currers”的名词形式意为“跑道”，重点是在“道”上，因而课程应重在为不同类型的学生设计不同的轨道；另一种认为，“currers”的动词形式是指“奔跑”，重点是在“跑”上，因而，课程应重在让每个学生根据自己以往的经验来认识事物，课程是一个人对自己经验的重新认识。看来，课程从其词源上，就预示着歧义与矛盾。

      　　目前对课程的定义林林总总，甚不统一，其中有代表性的有：

      　　课程即教学科目。我国一些有影响的工具书及教育学教科书，大多持这种认识，认为课程即学科，既指一门学科，也指学生学习的全部学科。这种说法强调的是学校向学生传授学科的知识体系，其实质是“教程”。

      　　课程即有计划的教学活动。这一定义与前者相比，更为宽泛一些。它将教学范围、序列和进程，甚至教学方法等都包括在内了，使得课程与教学的界限模糊不清。它把课程的主要特征视为可观察到的教学活动上，而不是学生的实际体验上。

      　　课程即学习者在学校情境中获得的全部经验。这一定义在北美一些国家较为常见。它把课程定位在学生实际学到些什么上，着重指的是学生在学习中体验到的意义。这个定义的缺陷在于比前者又更为宽泛了一些，把学生的个人经验等都包罗进去了，以至于无法严密地把握课程的范围，对课程的研究也几乎无从着手。

      　　“教学”一词在我国出现较早，“教”与“学”同义，在当时，以“学”代“教”的现象较为普遍。“教学”实际上是专就“学”而言的。

      　　20世纪初，随着“废科举、兴学校”的开展，班级授课制也取代先前的私塾制及其他个别化教学方式而成为教学的主要形式。这一转变促使人们从原先的重“学”转向重“教”，转向掌握新的教法以适应教学的新要求。“教”或者确切地说教授由此成为教师关注的重点，教师及师范院校所讲的教学法实际上也都是指的“教授法”。此时在教学的含义上，有了一个由“学”向“教”的转变。

      　　那么今天汉语何以在“教学”之下囊括了“教”与“学”两层含义呢？这与20世纪20年代末一些由美学成归国的学者的努力有关，其中陶行知是一突出代表。他在考察了许多学校以后，提出与其说某某学校，倒不如称之为某某教校更恰当，因为众多的学校只管教师如何去教，而极少关心学生如何去学。他认为，教的法子要根据学的法子，教无法也不能脱离开学，经他倡议，南京高等师范学校全部课程中的“教授法”改为“教学法”，自此以后，“教学”就不再是教或学的某一方的活动，而成了“教师的教与学生的学的统一活动”的代名词，将双边活动都纳入其内。

      　　在英语世界中，教与学指的是两种不同的活动，是两个不同的概念，表示教与学的词语王要有 teachins， Instructing（instruc－tion）， learning等。 instruction往往指特定技能的传授，意义接近于 training；而 teaching则是指知识的传递和能力的培养。

      　　（二）课程与教学的关系

      　　对于课程与教学之间的关系，由于两者词义上的模糊，中外专家的不同认识，也由于文化传统特别是教育传统的影响，至今仍未有比较一致的见解。汇总起来，有这样一些看法：

      　　1．大教学小课程

      　　认为教学是上位概念，课程是包含于其中的，只是教学的一个组成部分而已。这种看法的突出代表，要算是苏联的一些教育学著作了，我国当今的一些教育学、教学论著作，也持有同样的观点。在这种对课程与教学的理解中，课程往往是教学内容的代名词，属于教学的一部分；课程也往往被具体化为教学计划、教学大纲和教科书这样三部分。

      　　2．大课程小教学

      　　与前者相反，这种看法认为课程所涵盖的范围要宽于教学，教学只不过是课程的一个组成部分而已。这种看法在北美较为普遍。美国现代课程论的奠基人泰勒（Tyler，R．W．）在其《课程与教学的基本原理）（Basic Principles of curriculum and lustrction）中，提出课程原理要研究的四个问题：学校应该试图达到哪些教育目标？学校提供哪些教育经验才能实现这些目标？怎样才能有效地组织这些教育经验？怎样才能确定这些目标正在得到实现？这其中，教学就是被囊括在课程之中的。

      　　3．课程与教学属目的与手段的关系

      　　西方一些研究在意识到课程与教学两者需加以分离的前提下，提出课程是指学校的意图，教学则是指达到教育目的的手段，它们分别侧重于教育的不同方面。许多关于课程与教学的隐喻也是从这样一个角度来谈的，如：

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      　　课程是一幢建筑的设计图纸，教学则是具体的施工过程；

      　　课程是一场球赛的方案，教学则是球赛进行的过程；

      　　课程是一首乐谱，教学则是对这首乐谱的演奏。

      　　奥苏伯尔（Ausubel，D．P．）所作的分析要更为透彻一些，他用图8－1（图略）来说明课程与教学所关注的不同问题。

      　　从课程与教学涉及范围，以及课程理论与教学理论研究的不同对象上来看，这种目的一手段论似乎更为适宜一些。两者在一定程度上，也可以说是内容与形式的关系。