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课程的概念
人民教育出版社课程研究室 任长松
早在130年前,俄国教育家乌申斯基就尖锐地指出, 概念上的混乱现象已进入像教育学这样的实践研究领域,“概念的混乱已经不再是一种无害的胡思乱想,不再是思维过程中某种程度上的必要阶段,而成了真正有害的东西”。(〖俄〗乌申斯基著、郑文樾译:《人是教育的对象(上)》,序言第6页。)
在课程研究刚刚起步的我国,对课程与教学的概念至今仍存在着种种迥然不同的理解。为了澄清课程与教学的概念及其相互关系,教育界同仁做出了不懈的努力。但正如《课程与教学》一文中所述,现有的大多数研究的分析思路大都是从分析“课程”、“教学”这些词汇或术语入手,进而分析这些词汇或术语所指代的客观实在,从而澄清有关的各种认识。然而,这往往并没有使问题变得清晰,有时却使问题变得似乎更加复杂、混沌,使教育实践者们不知所云、不知所措。
目前我国兴起了元教育学研究,试图对教育学的理论建构进行反思。然而,由于对教育中一些基本概念在认识上存在模糊或混乱,由此导致的教育学理论概念体系混乱,又导致了教育学理论体系的模糊与混乱。如课程论与教学论的研究范围分工与划界上存在的诸多看法,根本上源于对课程与教学这对概念在理解上的莫衷一是。因此,要探讨清楚课程论、教学论甚至教育学理论体系的建构等一系列问题,要真正能够在元研究的水平上开展元课程论、元教学论,甚至元教育学的研究,根本的前提是首先要对教育学中的基本概念作一次彻底清理。
因此,看似繁琐的概念辨析工作,却是教育学理论建设的基石,对于教育学的理论建构和知识增长具有基础性的重要意义,是教育学研究的基本理论问题和基础研究工作。
《课程与教学》一文就是沿着“分析实在→赋予实在以名称→分析概念名称”这样一条与平常分析思路不同的路线,通过对教育过程进行抽象概括,分析了作为教育过程要素之一的“课程”的概念,及其与“教学”的关系,并据此探讨了课程论与教学论的研究内容。
对于课程与教学这对概念的分析,其意义不仅在于便于对话者之间有效的交流,更重要的是,对课程与教学的不同理解,往往反映了对教育领域不同的分析框架和思维取向,以及对话者不同的教育观念。
概念是对客观实在所作的概括性的反映,概念对客观实在所作的概括就是概念的内涵,概念所指代的客观实在就是概念的外延。每个概念都有至少一个概念名称(是一个词汇或术语),而每个概念名称也不止有一种理解,亦即每个概念名称都对应着不止一个概念。以“课程”为例,“课程”只是一个词汇或术语,对它有多种理解,相应地,它也就对应着几个不同的概念,在内涵和外延上分别就有几种不同的界定,对应着不同的客观实在。
分析概念及其概念名称,可以有两种思路:一是分析某一概念名称(一个词汇或术语)的各种不同理解,即这一概念名称所指代的各种概念的内涵和外延,这一思路是从分析词汇或术语入手,进而到分析这一词汇或术语所指代的实在,从而澄清有关的各种认识。另一条思路是从分析客观实在入手,通过将混沌的实在加以分析使之清晰化,进而对分析过的客观实在加以命名,即赋予一定的名称(词汇或术语),或者将分析过的实在与一定的词汇或术语相对应,从而使这些词汇或术语的含义得以澄清。第二种思路是从客观实在、从事物的本源出发而展开分析,与语词发生的过程相一致,符合人的认识过程,往往也更有利于对问题的澄清。
对“课程”与“教学”这对术语所作的已有分析,大多都是沿着第一条思路展开的,本文试图采用第二种思路。
分析“课程”、“教学”及其相互关系,关键是首先要澄清“课程”的含义。“课程”的内涵和外延明确了,“教学”的含义以及课程与教学的关系问题也就迎刃而解了。因此,本文首先对“课程”加以分析。
我们知道,“课程”是教育过程中的重要要素(或组成部分)。但是,教育过程中倒底包含有哪些教育要素,这些教育要素中又有哪些属于课程的范畴,却成为问题争论的焦点。由此可见,“课程”这一术语所所指代或反映的客观实在存在于教育过程之中。因此,要弄清这一问题,首先就要对教育过程这一客观实在及其所包含的诸要素加以分析。
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