重庆余家中学　钟昌友

      有人说，写作是戴着脚镣跳舞，我认为，作文批改则是放开喉咙高歌。学生将作文写好后，交上来，如果一本一本认真地批改，费时又不讨好——学生往往是看一看评语，就把作文本丢在了一边，如教师的评语写得好，学生还会认真看一下，如学生认为不好，就连评语也很可能不会认真看了。最好的做法就是师生同批同改，共同发表意见。这样，学生的能力提高了，教师也乐得轻松。

      具体做法

      一、讲义批改法

      学生习作交上去后，教师全部浏览一遍，挑选一定数量的有代表性的习作，制成讲义发给学生，经过课下的充分讨论后课堂上师生同批同改。讲义批改法分以下几个步骤：

      1.挑选样本 ——确立批改目标

      挑选样本的依据是批改目标。确立依据有二：一是依据本次作文的训练目标，比如审题、立意、材料运用等；二是依据本次作文的实际情况，即学生习作反映出的较集中的问题。

      确立批改目标一是为了使作文指导有步骤、有计划地实施，二是为了降低批改的难度，让学生对作改有一个循序渐进的认识过程。

      在两节课的批改时间内，如果批改目标是审题立意，那么批改的篇目大约10-20篇；如果批改目标是调整思路、选材、遣词造句等，那么大约批改8－10篇。

      2.课前讨论——充分酝酿，初步修改。

      讲义发给学生后，学生可以随时讨论，充分酝酿，为课堂修改做好充分准备。

      3.课堂争鸣——理论导引，二次修改。

      课堂批改，完全是开放式的，大家畅所欲言，各抒已见。因为“有备而来”，因为“批评家”与作者同堂而论，往往作者在3虚心接受“批语家”的批评时又据理力争，课堂气氛异常热烈。以命题作文《初中生活反思》为例。

      有位同学写道：

      我非常爱玩，所以总觉得空余时间不够，每到星期天，我就特别高兴。风和日丽的下午，拉着几位“同道”，呼吸着自由的空气，逛逛商店，有说有笑，再进游戏厅继续我的‘星 球大战’，一会儿就乐不思校了。什么功课、什么学业这时一古脑儿地抛在脑后。悬梁刺股的先人若看见我这般浪费时间，非气得悬梁自尽不可，我可真是枉为人后啊。

      初读，大多数同学都认为写得好，但蒋同学认为叙太多，议太少。作者争辩道：“我是‘议’在叙中，我反思的是贪玩浪费了时间，荒废了学业。‘枉为人后’不是反思吗？”刘同学反驳说：“你是‘意’在其中，不是‘议’在其中，没扣紧文题。”作者一时语塞。我趁机引导，该怎么改。同学们你一言我一言地加“点睛之笔”。突然罗同学站起问可否交换文题，我说可以。“他的文章很有风格，我看加几句议论，不但没点睛，而且有添足之嫌，换成《初中生活回顾》就是好作文了。”他的话刚一落音，全班响起了热烈的掌声。作者竟向他鞠了一躬，以示心悦诚服。后来这篇作文被班级板报《大漠落日》上。

      4.课后修改——运用理论，三次修改

      经过反复激烈的争鸣后，大家意见趋于统一，总结，形成更为明确的写作要求，让学生批改剩余的作文。因为有了第一次批改的经验，再批，学生相对轻松、自主，批改的信度也能大大提高。

      讲义批改法的4个步骤是在学生积极参与和教师民主指导下完成的。这是主导与主体的完美结合。这一方法非常适合于初二初三学生，他们的写作理论还处于懵懵懂懂的阶段，这对于他们由无意创作到有序创作是一个好的引导。

      二、小组批改法

      经过一个学期的指导训练，学生初步掌握了一定的写作理论，对习作的辨别能力有了一定的提高。这时，就可以将批改权移交给学生一部分，即不再挑选样本，而是按照写作水平的高低搭配成立作文批改小组，每四五人为一组，小组交叉批改，然后每组选出1－2本有代表性的的作文向全班阐述本组的批改意见，然后各组之间进行争鸣。

      小组批改法与讲义批改法不同的是，学生批改的作文，不再是“样本”，少了典型性，批改的难度增大了。因此要两节课，第一节小组讨论批改，第二节各把本组评出的样本拿出来口头评述，然后各组之间进行争鸣。这种争鸣尤为激烈，有时像辩论一样，唇枪舌战，突出体现了“集体的力量”。经过争鸣，师生小结，对批改过和文章，再进行修改。

      小组批改能充分发挥学生的集体作用和主体作用。集体作用是指在大部分学生还不能独立对习作进行评价的情况下，组成小组研讨，既可避免全班讨论头绪太多、太繁杂、效率太低的弊端，又可避免独自修改六神无主、信度不高的缺点。主体作用就是把评价权基本上交给了学生，只是在双方争执不下时，才发表一下自己的看法。这一“看法”主要让争论双方明白，坚持已见必须同时以理服人，而这个“理”实际上渗透的还是写作理论对写作实践的指导，而且小组批改时间短，效率高，两节课批改完毕，不占学生课余时间。

      三、网络批改法

      “讲义批改法”“小组批改法”主要侧重的是对写作理论的了解、掌握和文章大环节的宏观把握，如审题、立意、布局等，让学生注意到文章不能乱写，而应有章可循，进入初三对学生进行语言、修辞上的训练。而修改词语、句子，更适合运用网络批改法。

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      学生自己把文章输入电脑（指有条件的）供大家浏览，且每个学生自选一篇进行修改，然后推选出修改前后变化大的篇目，供大家参考、欣赏。这种修改可谓群策群力，仅学生参与的热情就让人感到欣慰。语文主要是一种感悟，积极参与是感悟的开始，是感悟的必然结果。

      四、学生互改法

      学生互改确实是一种最简捷的作文批改方式。写自己的，批改别人的，无异于一文两作，效果挺好。但在运用中，却往往达不到批改效果，原因是批改作文是一种较高层次的写作能力，学生怎么写还不明白，怎么改就更加茫然。所以此法应在学生基本上掌握了评价一篇作文优劣的基本写作理论，具备了相应的写作能力之后再施行。笔者是在初二下学期开始让学生互改的，这也是初三主要的批改方式。

      学生互改经常出现这样的情形，互改引发了两人的争论，引起了广泛的争论，于是自然找到裁决。实际上学生互改变成了另外一种更加主动的师生同批同改。

      评价

      一、师生同批同改，让学生真正成了作文教学的主体

      同批同改让学生参与到评价的行列，并且能与教师就自己的文章进行平等的交流、评价，最终的评语不单纯取决于教师的喜好，这使学生的主体性得到最大限度的发挥。如有学生在批改反馈中写道：“我突然觉得我好聪明，大脑高速运转，思想的火花一个接一个往外蹦。”“我喜欢这种氛围，请多给我们提供这样的机会。”师生同批同改所激发出的学生的热情参与，是真正的主人翁式的自觉学习。

      二、师生同批同改，教师成了名副其实的主导

      传统的作文批改方式，是教师一言堂。学生辛辛苦苦地创作，其价值的高低，完全取决于教师的喜好，这不利于学生创造性思维的培养，也与多元化的社会意识形态不相适应。同批同改就是变“一言堂”为“多言堂”，使教师的职责由“主管”变为“协管”，充分发挥了教师的指导、辅导和点拨作用。实际上师生同批同改为教师创设了一个参与学生创作的机会，对于自己教与学的得失有了更深入的了解，也获得了更为深入的反馈。

      三、师生同批同改架起了一座沟通、融合的桥梁，使教与学有机的融为一体

      传统的作文批改，师生之间的沟通只局限于的几句评语。这一沟通很大程度上有冷冰冰、硬梆梆的隔阂感，而且对这些评语，学生未必看，也未必看得懂，这就极大地限制了信息的反馈。

      同批同改让学生参与批改的全过程，在平等、热烈的交流中达成共识。这一交流过程既让学生感知了本次作文的具体要求，容易出现的错误以及错误的修正等，又让对学生审题立意、谋篇布局、谴词造句等做出了针对性的指导、鉴定和匡正，使师生主体和主导达到了有机融合。

      四、同批同改，营造了良好的语文学习氛围，提高了教学效率

      语文教学的一大特点是潜移默化。同批同改激发了学生的创作欲。很多同学在作文写好之后，马上进行交流、讨论，甚至有的未交上来，就自行重写。人人都想做下次同批同改中的优秀“样本”。这样就营造了一个浓烈的学习语文的氛围。不但作文课上争鸣，在其他课也是讨论声不断。于是，学生的语文能力有了明显提高。

      五、同批同改健全了学生的人格

      经过同批同改，抄袭作文的没有了，应付作文的没有了，学生爱思考了：不但敢提问题，而且善提问题，不但会创造性地提问，而且还会创造性地去做。

      后记：

      在去年的今日，我提出了“开放性语文教学”，其中也包含开放的作文教学。师生同批同改就是“开放”的一种具体体现。在教学中，我还将写好的下水作文拿给学生欣赏并修改。这样，通过“开放”思想的指导，我和学生的视野都拓宽了，有很多学生的文章其内容和思想都比较开阔，都可以拿来当全部学生学习的样本，有些同学的文章投出发表了，有的交到余家镇科教文卫办公室，也得到了表彰。

      写作教学在当今还是个难点，其它的还有教材，有蓝本可循，但作文教学，却连一本正规的教材也没有，只有一些这样那样的作文集。作文教学，亟待各同仁共同努力建设。

      作者邮箱： pulihe@yahoo.com.cn