罗钦鸿  

  笔者教学高一第一单元诗歌时，发现绝大部分学生的朗读不过关，节奏感不强，也没有轻重缓急，几乎谈不上表情。他们读诗基本上就是在念文字。

人们称上学为读书，真不知九年来的语文课是怎样教学生读书，怎样培养学生朗读的。

这也许与语文的考试有关：语文考试是一卷定音，根本不把朗读作为语文的一项教学成绩，导致课堂教学重书面轻口头，重阅读理解轻吟咏朗诵，就算有朗读，也重齐读轻独读，重完成“读”轻“读法”指导。

目前盛行的“做题式”语文教学，几乎泯灭了富有人情味的朗读。

其实，读（本文特指朗读或诵读）是一种重要的语文综合能力。

朗读能力首先表现在心理素质上。要读好一篇诗文，他必须在大众面前情绪稳定心不慌。可是现在有不少学生（农村学校的这种学生比例更大），不论回答问题还是朗读课文，他们有种畏惧感，站起来读或说，面红耳赤身发颤，声音常在喉咙转；如果让他上台去，手脚无措眼望天，声音断续不着边……

只有学生具备了有胆量、能自信等良好心理素质，才具有读好一篇诗文的先决条件。

朗读也体现一个人的识字能力。学语文必须识字，新课标要求一至六年级识字3000，七至九年级识3500字，高中语文教学大纲对识字量未作要求，也许认识3500字就基本够用了。但每个学生并非都能认识3500字，更何况有些司空见惯、看似简单的字，也有不少人误认错读。如毛泽东《沁园春·长沙》中，读“廓”为guó，读“浮”为fóu，读“遏”为yè. hē. ké 的都有。如果老师不让学生单个朗诵，那是很难发现学生在识字方面的问题的。

朗读还体现一个人的理解能力。没有理解的语句绝对读不出感情来。中国古代典籍本无标点，也不分段，读书的人先要把它读断句，这叫句读，然后才可能把握其意；现在有些古籍，不同的版本有不同的标点和分段，这是由编校者对古文的理解差异造成的。

读诗文，哪些词该读重音，句子之间和句子内部该怎么停顿，体现着读者对诗文的理解水平，朗读时节奏快慢的把握，语调升降的调控，语气缓急的变换，更体现着读者对诗文的深入理解程度；若能配以体态语言，发挥自己的想像，艺术性地再现诗文，那就达到了最高层次的理解。

同样是读《孔乙已》和《范进中举》，很多同学读不出效果来，就是为他们对人物性格理解较浅；同样是读毛泽东的两首“沁园春”词（《长沙》和《雪》），极少同学读出了慷慨激昂，雄壮旷达的气势。这是与他们对诗文的真正理解（一般是教师教给他们或强加给他们的理解）有关。听一个人的朗读，是可以看出他的理解和再现水平的。

朗读更体现一个人的语感能力。语感是在丰富的语言积累和对诗文的理解的基础上产生的。鲁迅先生在《人生识字糊涂始》中所谈的孩子学话的过程就是人的语感的最初形成形式。“学话的时候，没有教师，没有语法教科书，没有字典，只是不断地听取、记住、分析、比较，终于懂得每个词的意义，到得两三岁，普通的简单的话就大概能够听懂，而且能够说了，也不大有错误。”到后来上学读书了，就接受规范的语言训练，经过几年的学习、比较、辨析、揣摩、推敲，语感能力就基本形成了。既然是能力，就必定有差异，语感强的人对语言信息能够迅速、准确地做出反应，一朗读起来就能入境入情，再现作品的意蕴，传达作者心声，语感差的人视语言信息为一个个的字词，这种人的朗读一般就是念字，别说要求他们表情达意，能念通顺，不念白字就已经不错了。

语感能力的强弱是与平常朗读训练的优劣有关的，要提高一个人的语感能力绝不可能靠听教师讲解分析、靠做练习题、纠缠ABCD来完成，惟一的办法就是朗诵优美诗文。

古今中外的教育家都十分看重诵读。

中国古代教育强调“熟读精思”，要求学童读书做到“三到”：“心到、眼到、口到”。要读得字字响亮，读得准确、熟练。蒙学读书，以学童自己读为主，使他们在反复阅读涵泳中，逐渐领悟书理。①

明朝东林书院的对联“风声、雨声、读书声，声声入耳”生动地再现了读书声与自然界的风声、雨声的和谐融合，彼此渗透的情景。琅琅书声能像风雨声一样沁人心脾、令人陶醉。

17世纪捷克教育家夸美纽斯曾说：“一切语文从实践去学习比用规则学习来得容易。这是指的听、读、重读、抄写，用手和舌头去练习，在可能的范围以内，尽量时时这样去做。”②

叶圣陶、吕淑湘、张志公等也很推崇诵读。叶老曾说：“原来国文和英文一样，是语言学科，不该只用心与眼来学习；须在心与眼之外，加用口与耳才好。吟诵就是心、眼、口、耳并用的一种学习方法。”张志公先生认为：“诵读并不只是口的运用，它还是感性支柱，通过它保持言语视觉与其它器官之间的联系，把书面文字和它的含义联系起来。”

诵读是将语言的学习、语感的培养、情感的熏陶三者有机结合的纽带，所以，培养学生的朗读显得尤为重要。良好的朗读能力是能够训练出来的，这就需要教师在课堂上给学生机会，少析多读，重示范等。

很多朗读不过关的学生，不是因为他天资不够，而是因为平常缺少锻炼的机会，因此，要提高每一个学生的朗读能力，必须平等地给每一个学生读的机会。一般只抽举手者答问题或朗读，似乎成了一条不成文的规矩。我们应该注意到这么一种现象：从小学到中学，举手的常集中于那一部分人（多半是班上成绩较好的）。这样一来，成绩好的越优秀，成绩差的越不出众。越差的学生越没发言或朗读的机会，所以偶尔让他们一读诗文，从通红的脸蛋、发抖的声音就发觉他们的心理素质不够。朗读诗文，笔者常按座次或学号顺序，一人一节（或一段），几课下来，每人至少在全班师生面前读过一次，一学期每人不少于五次读的机会。这样，既锻炼了学生的心理素质，又了解到了学生的个别差异，还能发现他们在识字、理解朗读等方面的问题，便于及时纠正和指导。

学生的朗读能力差，与当今以讲析为主的课堂教学不无关系，要让学生具备良好的朗读能力，课堂上必须少析多读。凡读过鲁迅的《从百草园到三味书屋》的人，没有不对那学生人声鼎沸老师摇头晃脑的朗读场景留下深刻印象的。上个世纪末的语文教学大讨论，痛斥碎尸万段、肢解文本的分析讲解，呼唤让学生整体感知课文，让学生体验语文。新课标在基本理念中认为“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力。”“不宜刻意追求语文知识的系统和完整，”“应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律”，“在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力”；在教学建议中强调：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”

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学生没有读熟的东西，教师的讲解再好，也难以化为学生自己的东西。叶老曾说过：“吟咏的时候，对于究讨所得的不仅理智地了解，而且亲切地体会，不知不觉之间，内容和理法化而为读者的东西了，这是最可贵的一种境界。学习语文学科，必须达到这种境界，才会终身受用不尽。”（转引自人大复印资料《中学语文教与学》2002.10第10页） 学生在吟咏诵读中去感受作者的选词造句之妙，去体味作者炼意达情之纯，并力争在反复诵读中走近作者心灵，与作者对话交流。

如果教师一拿到一篇文章就喋喋不休地说作者有怎样怎样的经历和贡献，文章有怎样的思想和立意，语言又是如何优美，构思又是如何巧妙，某些句子又有多深的哲理……学生定会如坐针毡。难怪有的学生对我说，语文课上老师在台上讲他的，大部分学生在下面是自己看书。既然教师的讲这么浪费表情，那又何不把讲课的时间拿给学生读文。面对一篇篇优美诗文，老师若能入情入境地范读，学生定会如坐春风，陶醉其中；然后让学生一遍又一遍入情入境地朗读，直到“读出感情，读出气势，如出自己之口，如出自己之心”（于漪语）教师只需对文中的重点难点和学生不懂之处作一点拨就行了，做到少析多读。

为迅速提高学生的朗读水平，教师应该范读或教读、领读。《训蒙诀》要求教师范读须做到“声声字眼念清真，不论遍数教会住”，只有教会学生正确朗读后，才能作罢。教师范读，在读准字音、读准节奏、读出语气和气势、读出作品的抑扬顿挫和听跌宕起伏、读出作者寄寓在文章中喜怒哀乐等方面吸引学生、感染学生，并通过各种形式逐步要求他们达到这种朗读境界。

听好的朗诵是一种享受，能读出让人感到享受的声音是一种艺术创造。语文教学本应培养学生读的能力，让每一个学生都能实现这种创造。

注：①毛礼锐：《中国教育史简编》，第62—63页，教育科学出版社，1984年。

②夸美纽斯：《大教学论》第159页，教育科学出版社，1999

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