刘世权

语文教学的问题实质是言语形式与言语内容的问题。目前学界纷争的最根本的原因就在于二者的把握不同。什么是言语形式，什么是言语内容。二者关系如何等几个问题，至今依然含糊不清，缺乏统一认识。由此，难免在学科性质教学模式等方面造成没完没了的争论。以致无法寻找到当前语文教学效率低下的真正根源，也无法寻找到清除萦绕在一线教师脑海里面对高考压力与素质教育冲突的“困惑”和“尴尬”的良方。在此笔者无意去抹杀那些前辈们在语文教育教学改革中所取得的成绩。但是所有这些成绩以及由此衍生的“理论”相对于问题的本质而言，那也不过是敲敲边角而已。为此，笔者不避浅漏，略陈管见,以呈方家。

在展开论述和回答问题之前，我们先回顾一下现代语言学之父，瑞士著名语言学家索绪尔对语言的论述。索绪尔在他的《普通语言学教程》中明确提出，语言是一种音义结合的符合体系，语言符号连结的不是事物和名称，而是概念和音响形象。他还认为：“在语言里，我们不能使声音离开思想，也不能使思想离开声音”。索绪尔认识到语言符号中的形式与意义之间存在着这种密不可分的关系。但是由于索绪尔以为语言研究的应该是抽象的符号系统，不涉及语言的具体运用因而没有考虑到在具体的语言环境中体现的具体内容。

符号是社会的产物，符号的使用价值是它存在的前提条件。语言作为人类最重要的交际工具，是在人们的交际过程之中存在并通过人们之间的相互交际而实现其价值的。其价值之一体现在语言符号在语言的使用过程中有其具体的内容，仅仅将符号看作二元的对立统一体，认为它只有形式（语音）和意义，这不能真正反映语言符号的特性。从现代符号学观点来看，语言符号也是形式、意义和内容三位一体的。语言符号有它的形式——语音，有它的意义——语言形式所代表的概念，同时还有它的内容——语言符号在具体使用过程中的所指向的对象。

语言和言语是不同的，早在本世纪初索绪尔就已区分语言和言语是在建立言语活动理论时遇到的第一条分叉路。两条路不能同时走，我们必须有所选择，它们应该分开走。在索绪尔的理论中还把语言视为语言学当然的“唯一对象”。但是，索绪尔并不因为强调语言而轻视言语。他指出语言和言语之间是相互沟通的，一方面，语言是抽象的，而言语是具体的，我们只有通过言语才能观察和研究语言，另一方面，言语有创造性，人类社会语言变化是从个人的言语变化开始的。我国语言学界是接受了索绪尔的语言与言语分立理论，但语文教学界却一直没引入“言语”这一概念，语文教学还是建立在语言的语言学基础之上。直至余应源先生主编的《语文教育学》和李海林先生的《言语教学论》发表，才重新确立语文教学的语言学基础，变为“语言”为主体的本体论为以“言语”为主体的本体论。

从哲学意义上讲，形式和内容有特定含义的对立统一的一对范畴。就语文教学的“言语”而言，当我们说语言符号是形式、意义和内容的统一体的时候，这里的“意义”是否相当于哲学上的“内容”。从这一问题可以衍生出两个小问题，第一，什么是言语形式，什么是言语内容，第二，言语形式与言语内容的关系如何。

对于前面这个问题，李海林先生的《言语教学论》有些论述。但语焉不明。李先生认为“所谓言语内容则是指在具体的言语活动中，与言语环境结合在一起而产生的意义，”“所谓言语形式，则是指言语活动的方式，或者也可以说，是语言与语境相结合的方式”。可能李先生自己已意识到读者对此界定会有疑虑，于是他接着加着重号补充：“所谓言语活动方式（或语言与语境相结合的方式），是指以语言内容（即语言定义）和语言形式（即语音）为基础，与言语活动中出现的语境因素相结合，并且以语境因素来改造、加工语言因素（包括语言内容与形式）的过程”。我们姑且认为这一界定科学，李先生难道不避玩概念游戏之嫌吗？

笔者认为，所谓的言语形式应有广义和狭义之分，广义“言语形式”是指言语活动的方式，具体包括能通俗意义上的字、词、句、篇、语、修、逻、文。狭义的言语形式是指能凭感觉所感知的语言的外在形态和语言符号的抽象所指。具体来说就是语音、字形（词、短语）和语义（语素义、词汇义和短语义）。根据前文的论述，我们于是得以明确，所谓的言语内容是言语的具体所指，指实质上就是词、短语的内容和语句的意义和内容。

符号类型符号要素 语音 字形 语素 词 短语 句

形式 √ √

意义 √ √ √ r

内容 r r r

（“√”表示言语形式，“r”表示言语内容。）

对于言语形式与言语内容关系的问题，余应源先生在《语文“姓”什么——认识与从事语文教学的逻辑起点》（见《中学语文教学》2001年第3期）一文中有一番独到的认识。余先生认为“惟有语文课，立足于言语形式的教学，言语形式处于矛盾的主要方面，主导的方面，”“而言语内容则是次要方面”。根据矛盾的不平衡性原理，余先生推论，语文教学应立足于言语形式，言语形式决定教学的内容与属性，言语内容服从于，服务于言语形式的教学。并认为此即是语文独立成科的依据，是语文教学根本区别于其它学科，包括其他人文学科的本质。

笔者认为，先生的观点仍有两处值得商榷，其一是生活言语、教学言语和素材言语不分。其二是素材言语形式教学和素材言语内容教学与言语形式和言语内容混淆。在笔者看来，研究语文教学，正确认识和处理言语形式和言语内容之间关系，须严格区分出生活言语、教学言语和素材言语，特别是对素材言语应有较深认识。所谓的素材言语是指作为教材的言语文本和教师在教学中凭借教学言语随机引入到教学中来的生活言语作品。语文教学立足于言语形式，说精确点，理应是素材言语的言语形式。对于语文教学的立科依据并不能简单地以言语形式笼而统之。

在此，笔者顺便谈谈潘凤湘先生的“教读法”。对潘先生的“教读法”评价自它产生以来一直褒贬不一，在我看来，教学生概括句意是一条非常值的学习和推广的经验，它有意识的在教学实践中区分出言语形式和言语内容，但是其“教读法”的致命的弱点在于没有将此深入下去，没有正确认识和处理言语形式和言语内容之间的关系，更无庸说语文教学的立足之处，立科之本了。

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语文教学如何立足于言语形式，这是一个非常棘手的问题，一线教师也常为此苦恼，乃至无缘由地承担了些骂名。笔者以为基础在于言语形式（即音、形、义）的发展性掌握，精髓在于理顺关系。什么是发展性掌握呢？其实一线教师大都有些切身经验。语文教学是立足于言语形式的汉母语教学。与印欧语系相比较，汉语作为没有严格意义上的形态变化的声调语言，在认知过程中，理应依照其内部的规律，并对儿童的发展层次作出不同区分。比如：捕捉口语表达能传达的内容，同音字的辩识，省隐的发掘。（当然其中有着语境的因素，语境实质就是言语因素之间的关系）。

精髓在于理顺关系。这是就语文教学的微观层次而言的。“关系”一词看来有点空泛，但是我们至少可以感性地认为：关系紊乱，语病百出，关系和谐，文质皆丰。从静态角度剖析，首先得理顺逻辑结构关系。这也是传统语文教学基于传统语法学的重心所在。逻辑结构关系包括成份之间关系和成份内部层次关系两个方面。对此我们有着丰富的经验。其次得理顺语义关系。语义关系反映的是客观事物之间的关系，仅停留于理顺逻辑结构关系是不够，还不能算完成教学的任务。但是在此必须强调一点，语义关系的发现不应当从词汇意义（包括语素义、词义、短语义）上去寻找，也不能从逻辑的概念上去寻找，而应从结构中寻找。从动态角度剖析必须理顺的关系是语言与语言使用者关系及使用者之间的关系。这是语用上的考虑。语言使用者就是语言的输出者和输入者。对这个关系的正确处理对培养良好语感有极好的效果。

从宏观层次上认识，语文教学应从段入手，由段而句，由段而篇。前者着力解决言语形式与言语内容的关系问题。后者着力解决文章整体的结构及思想内容问题，二者不可偏废。但是在实践操作中，我不赞成重复性的劳动。无论是读还是写、听还是说。都得考虑原有基础,用心理学观点来说即是儿童原有的认知结构。

参考文献：

索绪尔《普通语言学教程》

胡明扬主编《西方语言学名著选读》99年版

余应源主编《语文教育学》

李海林《言语教学论》

张斌主编，范开泰，张亚军著《现代汉语语法分析》

潘凤湘《我的教读法》

余应源《语文“姓”什么——认识与从事语文教学的逻辑起点》

(《中学语文教学》2001年第3期)

本文作者：江西师范大学文学院教育硕士

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