摘要：在阅读和阅读教学中，尊重与发展个性生命意味着教育的本质回归，发展个性体现了以学习者为中心，以学生为主体，让学生生动活泼主动发展的教育理念。在本篇论文里，笔者以接受美学和教育心理学为理论依据，探讨了在教学中如何实施个性化阅读的策略问题。个性化阅读教学意在实践“语文学科承担着教育的一个重要使命，即实现对人的全面关怀”这一思想。走个性化阅读教学之路，需要教师真正转变教学观念，尊重学生阅读中的独特体验;需要教师增强学生生活体验、知识经验的积累意识，在阅读中激活学生的相似模块;需要教师营造民主宽松的教学氛围，在课堂上创设一个自由交流的心理场;需要教师改变程式化的课堂教学结构。旨在体现《语文课程标准》中“阅读是学生的个性化行为，不能以教师的分析来代替学生的阅读实践。”

关键词：新课标理念 主动发展 个性化阅读 

个性化阅读是《语文课程标准》(简称新课标)中阅读教学的一个重要理念。新课标修改稿指出：“阅读是学生的个性化行为，应该引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。显然，《标准》中的这段阅读教学建议是以发展学生个性为出发点与归宿点，倡导语文阅读教学走个性化阅读教学的改革之路。

然而，我们的语文教学总是在以同样的教材、同样的标准答案、同样的分析模式、同样的评价标准，对学生加以模式化的训练、规范、钳制，逼使语文学科成为以共性压制个性、生产统一模子产品的罪魁祸首，从课堂教学的定型程序化，到文本解读的“统一化”、“公式化”，到学生作文的虚伪抒情、丧失自我体验的公式化，再到考试题型的“标准化”，无不是在做着扼杀人的性灵的事情。无视人的存在，抹杀个性存在，不把人当人，不从人的发展角度确立语文阅读教学目标、关注人的全面成长，是语文教育的一大顽疾。当内涵深沉、缤纷多姿的文本内容衍化为千人一腔、千篇一律的同一种结论的时候，当栩栩如生、呼之欲出的艺术形象被抽象为几条枯燥干瘪、琐碎沉闷的概念的时候，当质疑问难在只唯书、只唯上、只唯“家”面前怯懦畏惧、不敢再有任何丝毫浪漫想象的时，于是，呼唤个性让阅读，已成为一股异常强劲的带雨的春潮。

笔者认为走个性化阅读教学之路，需要教师真正转变教学观念，尊重学生阅读中的独特体验;需要教师增强学生生活体验、知识经验的积累意识，在阅读中激活学生的相似模块;需要教师营造民主宽松的教学氛围，在课堂上创设一个自由交流的心理场;需要教师改变程式化的课堂教学结构。惟有如此，才能使阅读成为学生的个性化行为，才能让阅读的原野上绽满学生个性的花蕾。

一、转变教学观念，明确语文阅读教学的基本性质与阅读教学的目标

   由于阅读教学的基本性质指向不明，无疑是造成学生阅读能力低下的原因所在。要改变这种状况，就必须重新认识阅读教学的基本性质，使阅读教学走上正确的轨道。

培养习惯就是培养学生正确地运用阅读方法进行阅读的习惯的原则，从而使学生确立正确的阅读观，砒砺阅读意志，陶冶阅读情操，在阅读实践中形成能力，具体表现如下:

㈠ 在训练学生阅读理解能力的过程中，应对学生进行勾划、摘录、揣摩推断词义和句义的学法指导，通过反复训练，使学生养成边阅读边思考的阅读习惯，提高阅读理解能力。

   ㈡ 在训练学生的整体阅读能力过程中，应从“整体—部分—整体”的阅读方法指导入手，重视训练学生对文章内在的联系(作家作品的思路)和形式特征的整体把握，培养学生进行快速的整体阅读能力和习惯。

   ㈢ 在训练学生的阅读鉴赏能力时，首先应着力于逆向还原的阅读方法的指导和训练，即从“语言层—意念层—观念层”去体会作家作品“观念层—意念层—语言层”的妙处，跟作者的观念层产生共鸣。通过多次反复地训练，指导学生在阅读实践中攻克“文字关”、“再现情境关”和“深层理解关”，特别要训练学生在阅读过程中养成自觉的“再现情境”的习惯，让学生去品尝阅读的甜头，产生强烈的阅读兴趣。如读《荷塘月色》，凭借语言文字，再现荷香月色的情境;读《林黛玉进贾府》，再现大观园的情境，就能比较自如地闯过“深层理解关”了。这样的话，学生的阅读鉴赏能力将会不断地得到强化。总之，阅读教学应建立合理的教学目标序列，使阅读教学真正落实到培养能力的目标上。

二、确立学生阅读的主体地位

由于以往填鸭式的教学，学生习惯于被动接受教师的现成结论，没有意识到自己是阅读的主人，教师要归还学生阅读的主动权利，引导他们确立自己的阅读主体地位，使学生成为真正意义上读书的主人。笔者认为可从以下几方面入手:

㈠ 教师要引导学生自主选定阅读任务。

教师要更新教学观念，从每个学生的个性实际出发，开放课堂，尊重学生的学习意见，善于了解并研究学生自主创新性学习的心理，善于根据个性与共性，处理好教与学的关系，努力做到教学手段开放。魏书生老师执教每一篇课文都征求学生的意见，这节课学习哪些内容全由学生做主，充分体现了学生阅读学习的主体地位。

㈡ 教师要引导学生自主取舍阅读对象。

学生是学习活动的主体，教学中教师应给学生自由活动的时间和空间。学生自主取舍学习对象，学生感到很轻松，能利用自身有时发挥自身的潜能，有利于促进学生的个性发展。例如笔者在教《故都的秋》一课，文中描绘了故都秋天的七幅图画，教学中，笔者让学生选定一个自己喜欢的画面品味故都秋天“清、静、悲凉”的特点，分组进行讨论学习，教师指导后，再让学生自由取舍一两段加以细细体味，取得了良好的学习效果。

㈢ 教师要引导学生自主选择学习方式。

学生因各人的知识水平不一，又具有不同的兴趣、爱好，表现为不同的个性。因此，我们在教学中必须尊重学生的个性差异，让学生用自己认为最佳的方式进行学习，教师加以适当的引导。

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“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”，“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”，这是《语文课程标准》的一个亮点。这个平等的对话，不仅是师生之间的，还有生生之间，还有师生分别与文本之间对话，是过去“教师为主导，学生为主体”的又一进步，是真正把“话语权”交给学生，让他们自主体验解读。

三,尊重学生的独特体验

  要想让学生在阅读过程中彰显个性的风采，前提就是要求教师尊重学生的主体地位，最大限度地尊重学生的主体感受。学生在文章中所感悟到的，是他自己以独特的感性和经验模式参与解读才能感悟的，他通过文本与作者的“对话”是极富个性化的。陶行知先生曾倡导过“六大解放”，即解放学生的大脑、双手、眼睛、嘴巴、时间、空间。这六大解放的核心是解放学生的大脑，在我们的阅读教学中的集中体现，就是要尊重学生的独特体验，对学生在阅读过程中产生的不同的理解，甚至是“出格”的，教师都应该抱着宽容、欣喜的心态去对待，不应简单地以教师的“一言堂”、“标准答案”去取代学生丰富多彩的解读。教师若是仅从自己教的角度，只关注自己设计的训练，不关注学生的独特体验，不珍视学生的奇思妙想，不允许学生拥有自己的思想和声音，就会熄灭学生智慧火花的进发，扼杀个性潜能的张扬，导致学生敢想、敢说、敢为品格的丧失，妨碍学生创造精神和实践能力的培养提高，“阅读是学生的个性化行为”也就成了一纸空谈。

在教学中，要使阅读真正成为学生的个性化行为，教师首先要关注学生的态度，蹲下身子来看学生，以平常的心态和学生作交流，没有师道尊严，没有标准答案，没有绝对权威。

其次，教师要引入“容错”的评价理念，要能适度容忍学生阅读过程中的种种差错，这样学生就会在阅读过程中毫无顾忌地发表自己的意见，实践自己的设想。师生间就会有认识上的沟通、思想上的碰撞、情感上的交流、心灵上的对话。

在学生独特体验被充分尊重的情况下，学生会饱尝个性思想被肯定的快乐，从而充分调动学生的自主意识，发挥他们个性化的创造潜能，在一多元化的解读过程中，张扬个性，完善人格，塑造人文精神。“文学接收是个性化行为，读者可以这样或那样理解作品，这是读者的权利，你有什么资格规定那种理解就不正确呢?”针对中学语文教学的这种怪现状，北师大教授童庆炳先生如是质问。

四、激活学生的相似积累

顾黄初先生说:“语文教学的改革，关键在贴近生活。”个性化阅读教学要让学生走向生活，感受生活，品评生活，丰富生活阅历。要关注学生的生活经验，以学生自己的生活为中介来解决学生生活的多样性、具体性和教材内容的抽象性、概括性之间的矛盾。要把学生已有的生活经验引进阅读中来，让学生个体生活经验、文本中的生活经验与现实社会生活在全方位、多层次、多角度的接触、碰撞、交流中展开，促进学生运用自己的生活经验更好地理解课文。

在个性化阅读中，一旦顺利地激活学生的相似积累，把学生头脑中的生活、知识经验的积淀，付诸于对文本的理解，把学生自己人生体验与切身感受移植到文本之中，就会产生一种“超原型”阅读，使个人对课文的感悟所得和独特体验深化、系统化，使课文的“符号语言”，真正成为学生“感于内而发于外”的现实语言，使课文所表现的人、事、物、景，由于学生付予了情感与生命而得以复活;使课文中隐含的思想、观念，因为与学生的经历接通而产生巨大的说服力与震撼力。

一位老师教学《猫》，他让学生谈谈对猫的感受，学生发言踊跃。

学生甲说:我从书上知道猫会抓老鼠，我很喜欢它。

学生乙说:我看见猫的毛黑白相间，摸起来很光滑，也很好看，我很喜欢

它。

学生丙说:我喜欢吃鱼，猫也喜欢吃鱼，我们都喜欢吃鱼。吃饭时，我把碗里的鱼给猫吃，它仰着头“喵喵”地叫，好像说:“谢谢你!”我和猫是好朋友。

这里我们不必评论三个学生关于“猫”的阅读体验孰优孰劣，单来看看他们的体验各是如何产生的。第一个学生是从猫的作用来谈的，他的体验源自阅读书本而获得的知识。第二个学生是从猫的外形来谈的，他的体验源自生活中的观察而获得的经验。第三个学生是从“我”和猫有共同的兴趣爱好谈的，他的独特体验源自情感的自我体验。由此例可见，学生大脑中有着怎样的相似积累，在个性化的阅读活动中便会产生出相应的阅读体验。

五、创设自由的交流氛围

学生在个性化阅读中，由于受心智水平、认知经验的限制，其理解、体验往往不能一步到位，会产生认识的肤浅、偏差甚至谬误，有时还可能遇到些疑难和困惑。在这种情况下，教师若能给学生创设自由交流的氛围，营造一个无话不敢说、无题不敢辩的对话心理场，让自由交流在一种轻松、和谐、愉悦的心境中进行，不惟师、不惟书、不惟上、只惟己。则学生可在体验的交流中、观点的碰撞中，把握自己的理解程度，判断与目标的差距，反思自己及他人见解的合理性、完善性和正确性，并采取各种帮助自己思考和增进理解的策略，最终实现对课文的全面、深入的理解和掌握。这正如钟启泉所说:“来自他人的信息为自己所吸收，自己的既有知识被他人的视点唤起，这样就可能产生新的思想。在同他人的对话中，正是出现了同自己完全不同的见解，才会促成新的意义的创造。”

例如《杜鹃枝上杜鹃啼》，有人就抛出这样一个观点:文题给人的是惆怅之感呢，还是欣喜之感?所给答案为后者。但仔细揣摩，结论似乎并非如此简单。笔者组织学生讨论辨析如下:

甲:感觉是个体生命独有的。见花落泪，宠辱不惊，每个人的心理承受力不一样，对客体外物倾注的感情浓度也不一样。杜鹃鸟在繁花似锦的杜鹃枝上鸣啼，是事物的客观存在，如果硬要说有什么感觉的话，不同心境时，体验自会迥异，高兴时见河水哗哗流淌，好像是在欢笑;悲哀时，闻哗哗流动的水声，好像是在哭泣，这里很难界定是“惆怅”还是“欣喜”。

乙:这是“移情’，，人的主观感情投射到某种外物上，由外显的情感标示内心发展的轨迹。联系上一句话:“诉尽春愁春不管，杜鹃枝上杜鹃啼”，初春的季节，春走了，杜鹃苦苦悲啼，也留春不驻，惜春之情油然而生，“春”象征着生命，美好，生机，美好东西的流逝，人们总禁不住悲哀、怜悯，这里传达出的正是“惆怅之感”。

丙:乙讲的有道理。花开花落，云舒云卷，虽然是自然现象，但由于审美心理和思维定势的惯性作用，加之长期的文化积淀而最终形成的文化传承，已深深烙印在人们的大脑里，如杜鹃，在中国的古典文学作品中，几乎是“悲哀”的代名词了，早己成为一种“杜鹃情结”，更何况在春去之时，恋春之情伤春之景可触目可惊心，因而哀伤之思，惆怅之感就会相伴而生。

对学生之间的不同见解，教师要引导，要创设一种自由交流的氛围，在学生的自由交流对话中，让更多的学生有更广阔的思维空间，产生更多、更好的创新灵感，使学生的个性思维和个性品质得到充分发展。

六、改变阅读教学的课堂结构观。

中学语文阅读教学至今仍没有摆脱凯洛夫的五环节(组织教学、复习检查、讲授新课、巩固新课、布置作业)的课堂教学模式的影响。这种五环节教学模式的弊端是忽视了学生学习过程的特点，以“以授代学”的教学思想和“填鸭式”的教学方法阻碍了学生自主阅读能力的培养和智能的全面发展。因此，我们必须重新认识阅读教学的过程，重视阅读教学中学习过程与教学过程的统一性和相对不同的特点，在课堂结构上取得突破。

从认识论的角度看，教学过程和学生学习过程既是统一的，又有其相对不同的特点。其统一性表现为阅读教’学过程(粗读—精读—研读等过程)与学生学习过程(阅读感知—阅读理解—阅读应用等)的相互渗透。其相对不同的特点是教学过程以教师的指导、教练为特征，学习过程以学生的自得、“涵泳”为特征。尽管如此，区别是相对的，互相渗透是绝对的。具体表现为通过粗读，学生经过“语言关，，，从“语言层”把握文章的思路;通过精读，学生进入“再现情境关”，从“意念层”把握文章的意蕴;通过研读，学生深入“深层理解关”，从“观念层”把握文章的主旨。整个过程始终贯穿着教师的教练与学生的实践活动，充分激发了学生的参与意识，既有利于学生阅读习惯、意志、情趣的培养，又强化了学生的阅读能力。

 以上仅仅是就阅读教学而言的，但提高阅读教学效率，如果不落实到课堂上，对语文素质教育不仅是无益的，而且是有害的。因此，提高阅读教学效率，关键在于课堂阅读教学素质化。我们必须在这方面做出努力，力求课堂阅读教学素质化有所突破。   

总之，在阅读教学过程中，对学生阅读水平的评价要避免单一化，而应该采取多样化的评价方法。评价方式也要多样化，不仅要重视量的评价，还要注重质的评价，评价的功能要由侧重甄别筛选转向侧重学生的发展。另外还要强调评价的真实性和情境性，不仅要重视学生解决问题的结论，更要注重学生得出结论的过程。

参考文献

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6、杨再隋：《语文课程的新理念和语文教学的新策略》2006年版

7、顾黄初：《顾黄初教育文集》2000年版 四川教育出版社

8、钟启泉:《社会建构主义:在对话与合作中学习》，《中学语文教学参考》2002年第5期。

联系方式：安徽省萧县王寨中学235261  李强13470821723

 

李强