一、引入课文，初读体验：

      问题一：同学们，读过一遍的举手，你读出了什么？

      教师总结，大家读出了对小桃树的感情，小桃树的品质，还有对家乡的情谊。

      （评：以生为本，尊重和保护学生阅读初体验，也有助于教师了解学生阅读情况，以学定教。）

      问题二：你读的时候与平常文章有什么不同？文面形式上与以前读的有什么不同？——批注

      （评：引导学生关注“自读文本”的不同，以文定教。）

      问题三：你自己能解决的问题是？

      学生1：是什么让他遗忘了小桃树？——是城里的好景和创业的雄心壮志

      学生2：作者仅仅是写花吗？——是在写自己梦想的成真。

      …

      （评：目的还是在于掌握学生初读情况，帮助学生将初体验形成文字，培养表达能力。以学定教。）

      二、抓典型段、句、词，学习解读方法，体悟作者情感。

      问题一：教师提醒，有一个批注告诉了我们读这篇散文的方法，请读一读。

      齐读批注2

      “课文中一些描写反复出现，比如多次描写小桃树‘没出息’。散文中这类地方，往往寄托着深意，要仔细体会。”

      （评：充分挖掘文本批注中的资源，准确展示了批注的用法。

      真正关注学生读文方法的指导，有利于学生阅读能力的提高。）

      二、教师要求：“我们请同学把批注正对着的这个段落读一读。”

      引导学生齐读第四自然段——小桃树的没出息

      秋天过去了，又过了一个冬天，孩子自孩子的快活，我竟将它忘却了。一个春天的早晨，奶奶扫扫院子，突然发现角落的地方，拱出一个嫩绿儿，便叫道：这是什么呀？我才恍然记起了是它：它竟从土里长出来了！它长得很委屈，是弯了头，紧抱着身子的。第二天才舒开身来，瘦瘦儿的，黄黄儿的，似乎一碰，便立即会断了去。大家都笑话它，奶奶也说：这种桃树儿是没出息的，多好的种子，长出来，却都是野的，结些毛果子，须得嫁接才成。我却不大相信，执著地偏要它将来开花结果哩。

      再摘读“小桃树没出息的样子”

      角落的地方，拱出一个嫩绿儿，它长得很委屈，是弯了头，紧抱着身子的。第二天才舒开身来，瘦瘦儿的，黄黄儿的，似乎一碰，便立即会断了去。

      文中写小桃树“没出息”的地方太多，教师引导关注一处，让教与学都有抓手，看似无意，实则是在选点，很有梯度和层次。

      问题三：你觉得哪个词最能写出小桃树的没出息？

      学生一：“竟”，它竟从土里长出来了！

      教师肯定学生挑的这个小小的副词非常有味道，并要求个体群体都再读，读出感叹的味道。

      提示，还有一个副词也有异曲同工之妙。

      学生二：“才”，第二天才舒开身来。

      教师肯定，提示还有没有哪些更直观的词呢？

      学生三：委屈。原来形容人，但是却用来形容植物，体现了他的弱小。

      教师肯定，再请一组同学来开火车，请用一个词来代替“委屈”。

      学生：瘦小、瘦弱、很难看、很猥琐、很可怜……

      教师对贾平凹词语的创造力予以赞扬，再引导，还有没有词呢，表现小桃树的没出息。

      学生：“立即”。似乎一碰，便立即会断了去。

      学生：“紧抱”。是弯了头，紧抱着身子的。

      教师追问，人什么时候会紧抱身子？

      学生几个回答：寒冷、困难、无助。

      （评：引导学生关注作者的语辞。语辞的表现力。在不断的师生共同寻找、反复朗读中，去体味小桃树的委屈与没出息，体味作者对小桃树的情感。）

      问题四：说小桃树没出息，最早是谁说的？请同学读。

      追问：“大家都笑话他，奶奶也说“。这里说可不可以改回“笑话”？

      学生一：作者认为奶奶对小桃树没有笑话，奶奶是疼爱它的。

      学生二：大家都笑话它，已经包括了奶奶，后文再说就重复了。

      学生三：奶奶也在笑话，前文有个“都”字。

      教师引导：奶奶有所不同，提出了嫁接方法。哪个动词能体现她对小桃树的情感？

      学生：“护着”，可见奶奶不是笑话它。

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      老师追问：还有谁也没有笑话？

      学生：“我”。

      （评：通过一句话的赏析，引导大家明白奶奶对小桃树的宽容理解，为下面作者对奶奶的情感做铺垫，将教学慢慢引向纵深。）

      问题五：所以文中反复出现“我的小桃树”。你能不能在其他自然段也找到小桃树“没出息”的样子，找到后，请反复读。

      学生一：因为它长得太不是地方，谁也不再理会。

      学生二：它长得很慢…

      学生三：我的小桃树儿，一颗“仙桃”的种子，却开得太白了、太淡了，那瓣片儿单薄得似纸做的，没有肉的感觉，没有粉的感觉，像患了重病的少女，苍白白的脸儿，又偏苦涩涩地笑着。

      学生四：我每每看着它，却发现从未有一只蜜蜂去恋过它，一只蝴蝶去飞过它。可怜的小桃树儿！

      学生五：雨却这么大地下着，花瓣儿纷纷零落去。我只说有了这场春雨，花儿会开得更艳，香味会蓄得更浓，谁知它却这么命薄，受不得这么大的福分，受不得这么多的洗礼，片片付给风了，雨了！

      学生六：我的小桃树千百次地俯下身去，又千百次地挣扎起来，一树的桃花，一片，一片，湿得深重，像一只天鹅，眼睁睁地羽毛剥脱，变得赤裸的了，黑枯的了。

      教师引导关注“太““也不””很”“太”“苦涩涩”“从未”“片片”“一片，一片”……学生有感情读，也挑选请大家齐读。

      问题六：“一片，一片”为什么要加逗号？

      学生：停顿，可以读出对小桃树的可惜不忍心来。

      要求大家有感情齐读。

      （评：教师点拨学生要重读的词，其实就是在教学生哪些就是有表现力的词，培养语感和阅读能力。范读、学生个读、齐读，多种形式的读和教师的点拨相结合，还是突出了品读文本时候关注语辞的特点，进而引导学生去深刻体验这类文本的解读方法。语文味道很浓。）

      三、探作者巧妙构思，再体悟主题

      问题一：作者为什么要多次去写这棵没有出息的小桃树？

      学生一：小桃树就像自己一样。

      老师：借小桃树写自己，借它的遭遇说自己的生活。这种手法叫托物言志。

      文章既要写小桃树，又要写我，这样就有了两条线索，明暗交织。

      这就是这一类文章的特点。

      学生二：寄托了我对奶奶，以及对家乡的思念。

      老师帮忙回顾：之前我们找到过一个词“护着”。一辈子被奶奶护着，被家乡护着的人，这篇文章就有了很深的感情。

      学生三：作者写小桃树的没出息，是为了与后文形成转折。

      老师：大家把刚才那段“然而”后的句子高昂的读一读。

      学生读。

      教师：小桃树是我人生路上的指示灯。这就印了文章的第一个批注——寻常的景物，不寻常的情感。这一类写景状物的散文，我们要去慢慢品味其间作者的情感。

      （评：批注充分被利用了，而且它的被呈现和被运用都是有梯度的。这里体现了教师的匠心和能力。也牢牢抓住了这篇散文的构思特点，以文定教。）

      讲到情感，我们把全文的第一段齐读一下。

      “我常常想要给我的小桃树写点文章，但却终没有写就一个字来。是我太爱怜它吗？是我爱怜得无所谓了吗？我也不知道是什么怪缘故儿，只是常常自个儿忏悔，自个儿安慰，说：我是该给它写点什么了呢。 “

      问题二老师引导：文中出现了“常常”，看来一篇文章应该是有感而发，非常有情感的。但他又说写不出一个字来。那么，你来写的话，会写哪一个字呢？

      学生一：“梦”...

      学生二：“怜”...

      学生三：“慰”，文末看来，作者得到了安慰。

      学生四：“念”，对过去，对奶奶，对小桃树的思念。

      学生五：“谢”，最后写了“我应该怎么谢谢你”。全文充满对小桃树和奶奶的谢意。

      教师肯定，并追问老师会找出哪个字来呢？请从第二自然段找找。

      “蓄”！

      人生要蓄梦，生活要蓄力，前行要蓄希望。这也是一片“蓄”的文章。插叙的安排也是为了给后文蓄势。

      教师再提问：我在全文最后一部分还找出一个字，你看可能是？

      “孕”！

      孕出一个桃儿来，风雨蓄梦，人生孕希望，无论在怎样挫折苦难的岁月里，只要你在蓄，一定能找到你的梦，你的念，你的希望。那棵美丽的小桃树一定会在前面等你，向你招手。

      （评： 问题之巧，让人惊艳！“一个字”锻炼了学生的提炼能力，又考察了学生在这堂课后对文本的情感的把握情况。最后还用‘’一个字”的形式，极富渲染性地鼓舞了在场学生，结尾很精彩。）