肖培东

      2016年教育部组织编写，由温儒敏先生负责主编的七年级新教材将课本构建成一个从“教读课文”到“自读课文”再到“课外阅读”三位一体的阅读体系。新的统编教材最大的教学思路就是让学生多读书。设计的三个原则是：学生自读、教师引导的原则；课外为主、课内为辅的原则；略读为主，略读精读相结合的原则。自读课作为其中的一个部分，是课内教读走向课外阅读的一座桥梁，教好自读课，才能真正落实了课程标准提出的“多读书，读好书，好读书，读整本的书”的建议。

      但在具体教学实践过程中，自读课教学又极容易被扭曲，主要表现为以下两种现象：

      一是自读课被精心雕琢成了精读课。新教材中的自读课文多是文质兼美的名家名篇，富有文化内涵和时代精神，教师们面对很多东西难以割舍，课上经常面面俱到，字斟句酌。把自读课文教读化，字词句段精雕细琢，篇章结构精敲细打，听说读写面面俱到，教学流程步步为营

      二是自读课文变成学生自己读课文。由于自读课文内容上只要求学生“粗知课文大意”，方法上则以学生自学自悟为主，于是，课堂上教师往往是先让学生轻描淡写地读，再任其自由地交流以结束教学。表面上看，课堂似乎是以学生为主体，教学也似乎更加民主与开放，似乎体现了自读课文的教学特色。其实学生只是把读书停留在初读阶段，读的过程是走马观花，读到的东西也如过眼云烟，从而出现了“教而不教，读而未懂”的结果。有的老师把自读课文低效化，阅读方法的训练蜻蜓点水，阅读技能的指导轻描淡写，内容主题的提炼囫囵吞枣，教学流程的展开走马观花；还有的老师把自读教学自流化，干脆就彻底放手，退让一边，一言不发，任由学生信马由缰地自读自悟；有的甚至还将自读课文挤出课堂，变成学生的课外阅读。

      自读课，怎么才能让学生真正“自读”起来？我们可以从以下三个方面入手：

      一、强化单元整体意识，落实“自读”功能

      语文教材的编排大都是以单元为主题，一个单元一个主题。自读课文作为精读课文的延续，不应该把二者割裂开来，应把它们看成一个整体，一脉相承来教学设计。新教材的单元导语潜藏着语文能力体系，展现了教材整体结构，引导着单元备课方向，我们要利用单元主题进行自读教学。

      以《一颗小桃树》为例，我们首先要看一下课文所在的这个单元的编排意图：“本单元学习托物言志的手法：体会如何运用生动形象的语言写景状物，寄寓自己的情思，抒发对人生的感悟。”由此，本课的教学就是在前面教读《紫藤萝瀑布》，学习“托物言志”方法的基础上，学习运用这种方法自己阅读《一棵小桃树》。

      这样，我们可以首先问学生“这篇文章是自读课文还是教读课文”以提醒学生关注这篇课文的类型，因为一旦确定是“自读课文”，那么，学生对“怎么学”也就有了基本的思路，比如要用到前一篇教读课文中学到的方法，比如要关注旁批，比如主要是自己去读去思考等等。

      其次，自读课的要义在“自读”，是学生在“自读”，教师则在其中穿针引线，鼓励学生自读，引导学生自读，绝不越俎代庖。就整体而言，“了解自读学情”，是让学生谈课前自读感受；“关注课文旁批”，引导学生自读自己解决旁批提问；“一个字读出‘不寻常的情感’”，让学生代贾平凹先生用一个字写出他对小桃树的情感，都是学生在读，都是学生在思考，都是学生在说。

      最后，“自读”也不是教师不管不问，放任学生自己去读，并不因为要强调学生的自主，而取消教师的教。而是要在学生疑难处，进行引导，做出示范，比如在“品读‘没出息’的小桃树”，因为需要品读的点很多，教师就不可能像教读课那样都能精读，所以，我们就对第四段中描写小桃树姿态的句子进行示范品读，以点带面，然后，放手让学生自己去品读。

      钱梦龙先生在教学中喜欢“鼓励学生自己到课文中去摸爬滚打，尽可能自求理解，进而领悟读书之法”，这种鼓励学生自己去读书的理念，就是“自读”课最重要的特征。回到《一棵小桃树》的教学来说，在强化单元整体意识的同时，我们在教学内容上紧紧抓住了单元主题“托物言志”手法，在教学方式上恰当把握学教关系，让学生“运用方法自己阅读”，从而真正落实了学生的“自读”地位，达成自读效果。

      二、强化教材编排意识，落实学生“自读”地位

      部编教材关于自读课文的助读系统改革力度最大。由“注释”“旁批”“阅读提示”“读读写写”“补白”等组成。每篇自读课文后都附有阅读提示。这些阅读提示兼有助读和作业的双重功能，在设计教学时必须重视教材编排的这一特点，才能真正学生的“自读”地位。

      我们在教《一棵小桃树》的时候，应该要注意到编者在文中标注的五处旁批。①寻常的情景，不寻常的情感。②课文中一些描写反复出现，比如多次描写小桃树“没出息”。散文中这类地方，往往寄托着深意，要仔细体会。③是什么使我遗忘了小桃树？④“蓄着我的梦”的桃核长成了树，而且真的开了花。作者仅仅在写花吗？⑤“我”的情感在这里来了一个转折，您读出来了吗？于是我就利用文中五处旁批，巧妙地整合、提炼、穿插，引导学生自主走进散文深处，思考小桃树中复杂多姿的人生感悟。第一条批注提醒我们，散文阅读要紧扣作者感情，要从眼前景中读出作者的内心情。第二条批注则是散文阅读的方式，要关注文章中反复出现的细节，从中体会写作深意。后面三条批注都用问句形式暗示文本阅读要思考的内容，三个问句紧联小桃树和“我”，旁敲侧击地引导学生思考这株“野”的、“没出息”的、不美的小桃树与作者自己的特殊的情感联系，感悟作者内心的隐秘世界，理解文章托物言志、明暗双线的写作手法。这实际就是用批注完成了自读课的教学。这样，我们的教学思维就朝向了自读课，朝向了课本提供给我们的资源，课堂才能更好地回到语文教学的本真上去。

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      教师在教学设计中要引导学生利用好这些助读系统，提示学生关注这些助读系统，老师的作用是导读导学，不是讲解。引导学生开展自读自悟，开展小组交流学习。老师只在学生交流时给予适当的点拨。这样才能培养学生阅读能力，提高学生的感悟力。

      三、强化语言本体意识，落实“自读”语文本位

      自读课因为要强调学生的“自读”地位，教师的指导作用相对弱化，学生对语言的品读就可能浅尝辄止。其实，即使是自读课，它也是语文课，只有强化语言本体意识，才能时刻不忘让学生亲密接触文本，让学生自己在文字中行走，感受“自读”课的无限风光。

      都在教《一棵小桃树》，都说是在赏析贾平凹对小桃树的描写。但好些老师只套语式地说“语言生动形象”就算过去了。语言品读不可以这样贴标签，“生动形象”，是一定要引导学生进入到语言最细微处去感受的。叶圣陶先生曾经说过，阅读时，“要尽量去体验作品中美好的内容和形式，并陶醉于其中”。语言品析，就是要抓住关键的一个句子、一个词，甚至一个标点符号，引领学生体验并陶醉于咀嚼语文的美好滋味，品味文字里的深沉情感，真正地走进文本。

      “它长得很委屈，是弯了头，紧抱着身子的。”我们都会问同学们哪个词写得好？“委屈。”然后就是生动形象地写出了小桃树……不对的！“委屈”为什么就写得好？你得问问学生，如果不用“委屈”，你会用什么词语？瘦弱，可怜，弯曲，不自然，不健康……贾平凹都没有用这些词，只一个“委屈”就写尽，这个陌生化词语的运用对作者表情达意是有很大的作用的。“角落里拱出一点嫩绿儿”，这个“拱”字妙在何处？平时我们会用“长”，这里为什么用“拱”呢？这样一比较，才是真正进入文本细微处去感受语言的魅力。我们强调对语言品析鉴赏，就是要学生不能浅尝辄止，而是细细品味，深化认识融会贯通，把握实质，将范文中的语句化为已有。这样的自读课，才是扎扎实实，讲求实效的。

      强化单元整体意识，把自读课融入整个单元体系中来教；强化教材编排意识，把握教材呈现特点来教；强化语言本体意识，彰显语文本色来教。这样，才能真正让学生“自读”起来。