张春梅

      统编教材使用以来，从教学实践看，“名著导读”教学依然是块“硬骨头”。如何知会编者意图，充分运用课程资源教好“名著导读”呢？ 在江苏省南通市举办的“全国‘整本书阅读’精品课堂”研讨会上，肖培东老师执教的《艾青诗选名著导读》，对此做了有益的尝试与示范。

      一、名评引路，立足秘妙处

      《艾青诗选》导读教学，什么是“合宜的教学内容”呢？

      郑桂华教授在《散文的特性与教学内容的开发》一文中认为，确定散文教学内容的路径可表现为“辨体”、“识人”、“断文”、“定点”四个步骤。[3]笔者以为，这一路径同样适宜于现代诗歌教学，从“抒发作者个性化的情思”这一表达本质来看，两种文体具有一致性。究其根本，是找到、教出“这一篇”的独到之处，并重点挖掘其隐含的“语文核心价值”。再结合统编教材提出的“一课一得”要求，“这一篇的”、“语文的”、“最精要的”，可作为教学内容确定的依据。“名著导读”课上，“这一篇”扩展为“这一本”同样适用。正是基于这样的确立原则，肖老师紧扣“名著导读”的内容提示，将《艾青诗选》导读课的教学内容精准定位为“感受领会艾青诗歌的个性化表达”。

      如何将文本解读的成果教给学生呢？王君老师说道：“文本解读和课堂设计之间还有很长的路要走。这个‘路’就是设问和追问，就是课堂活动的设计与推进。”[4]肖老师的“设问”十分巧妙，直接“名评”引路，以“牛汉先生认为，‘在中国新诗发展的历史当中，艾青是个大形象’，你怎么看待这个‘大形象’”和“聂华苓先生认为，‘艾青的诗，好在那雄浑的力量，直截了当的语言，强烈鲜明的意象’，你同意吗，有没有要补充的”贯穿课堂始终，提挈起课堂核心内容的教学。两条评论的处理上，也颇具匠心。前者为主，后者为辅，体悟“大形象”的主问题一线贯穿。前者从感受、品悟诗人“大形象”入手，以“你从哪里看出他为土地奉献一切”、“从哪句话读出他非常爱故乡”、“伟大的人，伟大在哪里”、“除了情感，其他方面呢”等追问，引导学生贴着诗句体会诗人“对土地对人民对祖国”深沉博大的情怀、对“土地”、“太阳”等独有意象的选择，以及独特的光影画面及自由诗体的表达。肖老师带领学生从诗句出发，从形象出发，在语言中淘洗并体察诗人和诗人的诗歌。诗人形象之“大”，亦是诗歌格局之“大”、意蕴之“大”、风格之“大”，读“形象”即品“表达”。续接对“大形象”的探讨，直接呈现诗歌的艺术特色，肖老师以结合诗歌对照品评的方式让学生运用所学表达见解，既完善了学生对诗歌特色的把握，又发挥了学生的主体性，同时还以“我们的想法到底对不对呢？聂华苓先生说的是不是都对的呢？我们需要好好去读一读《艾青诗选》，再下结论”巧妙激趣，可谓一举多得。

      二、方法导航，紧扣学情点

      如何“立足文本秘妙”“紧扣学情特点”灵活有效地用好教材中的阅读方法指导呢？这当是课堂实践的重中之重。

      肖老师给出的问题是“读《艾青诗选》，你觉得要注意什么”。鉴于前述对艾青“大形象”的品悟，学生有感于“诗歌情感的浓郁”和他们朗读时情感缺乏的鲜明对照，自然答出“要带着强烈的情感去读”。肖老师顺势肯定：“这堂课我们班同学之所以对诗歌有种陌生的感觉，那是因为读诗歌的感情还不够啊！”接着指名重读《我爱这土地》，结果读得依旧十分平淡。了解得知，这是一个从未“读”过诗的学生。肖老师如何应对呢？其做法分四步：以“这堂课我们不急，改变就从这里开始”安慰对方；指名同桌朗读（同桌饱含感情）；询问、品评同桌朗读；建议像同桌那样朗读。肖老师的引导耐心诚恳、循序渐进，但对于一名九年级基础偏弱的学生，同桌表现太好，常常不是鞭策，而是难堪与压力。他沉默了。肖老师饱含感情继续引导－－“试试看，你就读一句，就‘假如我是一只鸟’你是怎么读的？”“你就读‘为什么我的眼里常含泪水’，试试看－－”一再鼓励，他要么小声滑过要么沉默。肖老师没有放弃也没有泄气，而是先转向其他同学，“你说说看怎么读，你帮助这位同学，解开他的心结”；再以“要真正去读懂艾青的诗选，最好的方式是用强烈的情感去朗读，我们再来读读看，好不好”领起一场全班相对酣畅的诗歌朗读。指名读，齐读，男生读，女生读，师生对读，师生齐读。读着读着，身姿端正了；读着读着，眼神明澈了；读着读着，情绪饱满了。正如肖老师所说，我们接触一本陌生的书的时候，最开始都是疏远的，怀着真挚的情感去读，读着读着，我们跟它的距离就越来越近了。而那名男生，也在朗读的庄严情境中，在肖老师巧妙化用《光的赞歌》里的诗句“去叩开那些紧闭的嘴唇吧”的真诚开导中，化解了尴尬，疏解了心结。

      随后，肖老师依然投影了教材中“读书方法指导”的五个注意点，但只是参照与补充，而非教授。肖老师做的是紧贴文本与学情行走，将“带着强烈的情感朗读”确立为阅读《艾青诗选》的核心方法。当学生表现有偏颇，肖老师耐心等待、积极引导，不放弃任何一名学生。同时紧扣生成的学情点，立即调整教学，予以完善。课堂上，关注真实，影响真实，改善真实，这是教育教学的意义所在，也是肖老师一直孜孜追寻的。

      三、专题示范，探究活动单

      “目前名著阅读还有很多困难，比如没有时间，不能读；比如内容太多，不会读；比如有时代隔膜，不愿意读，等等。因此，名著阅读首先要激趣。”[5]针对《艾青诗选》跟学生既有文体隔膜又有时代隔膜的事实，肖老师以“名家评论”“反复诵读”“品评体悟”激趣，其激情引导中还渗透融入自己的阅读思考、情感体验。在此过程中，学生的情感被调动，思维被打开，兴趣被激发，这是一个慢慢浸润的过程。但推进名著阅读是个系统工程，“导读”时还须考虑后续的跟进、交流、分享、反馈等，以促进学生有信心有质量地读下去。这时，参照教材上“专题探究”，为阶段性成果展示创设活动单，不失为帮扶促读的好方法。

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      《艾青诗选》名著导读，教材中“专题探究”给出的专题范例有：探讨诗歌的意象；分析诗歌的艺术手法；举办诗歌朗诵会。[6]到底哪一个“专题”更切合学情现状和课堂实际呢？

      肖老师以“一个月以后，对于我们班同学，最适合的检验阅读成果的方法是什么”将问题抛给了学生。贴合课堂实际，学生自然选择“举办诗歌朗诵会”。接下来，肖老师在虚拟场景中预演以“活动单”探讨为中心的活动过程：推选主持人；设想注意事项；展示活动单；主持人宣读活动单；讨论活动单内容；留有任务，明确一个月后检测。关于朗诵会的举办，教材中建议有：每位同学准备好自己选择的艾青诗作，预先做好朗诵准备，揣摩技巧方法，读出感情和节奏，在小组内朗诵，也可以每组录制一两段朗诵录音，上传到班级群中分享。[6]从朗诵会的宏观组织角度看，所给建议是明显不够的，肖老师适时搭建台阶，将拟好的活动单交与探讨：你准备给这台朗诵会取个什么名字？准备分几个部分？准备选择哪几首诗；每首诗朗诵前的引导语你又会怎样设计？这样，虚拟场景进一步具体化，问题探讨落到实处。譬如，“我爱这土地－－艾青诗选朗诵会”的主题拟定，“情感方面、形式方面、背景方面”的分类示例，都带给学生切实的指导和启示。另外，值得一说的是，上述朗读略有心结的男生再次得到肖老师聚焦式的关注，被推选为主持人、对答注意事项、宣读活动单，疏解了心结，更增长了自信。

      探究活动单，虽只是短短几分钟的预演，但它提示了“名著导读课”的持续性和延展性特点，不仅立足当下的激趣，更为后续的讨论交流活动成果展示做了铺垫。同时，这也体现了名著导读课与一般阅读课的区别，其综合性实践性更强，“从某种角度看，整本书阅读更像是一个不断扩大的综合实践活动。阅读过程需要整体规划设计；阅读成果需要不同的输出形式……”[7]但恰恰在此过程中，“学生面对真实情境解决问题的关键能力和必备品格得以提高和完善”。[7]

      四、选文聚焦，落实任务群

      “教材无非是一个例子”，叶圣陶老先生在多篇文章提到这个论断：“知识不能凭空得到，习惯不能凭空养成，必须有所凭借。那凭借就是国文课本”（1942），“国文教学所以用课本或选文，就在将课本或选文作为凭借，然后种种工作得以着手”（1942）……由此可见，这个“选文”就是课堂教学的“载体”，是实施教学内容开展一切教学活动的凭借。只是这“选文”要具有“例子”的典范性和合宜性，既要体现作者个人风格和成就，又要适合学生学习，适合承载课堂教学内容。那么，鉴于“体悟诗人的个性化表达”的目标定位和学情实际，肖老师是如何“选文”的呢？

      肖老师的“选文”聚焦在“一首诗”和“一组诗”。“一首诗”基于经典性，“一组诗”凸显代表性。先看“一首诗”的选择。《艾青诗选》名著导读安排在统编教材九年级上册第一单元现代诗教学内容之后，现代诗第二篇即为艾青的《我爱这土地》，从编排用意联系已知的角度，《我爱这土地》当为“一首诗”的首选；从传播度、知名度和影响力的角度看，这首诗堪称诗人的身份证，也是“一首诗”的不二之选；再者，这首诗短小、精炼、晓畅，却又鲜明烙印着诗人精神个体性和风格类别性，适宜承载相应的教学内容。再看“一组诗”的选择策略。“一组诗”涉及十首诗歌，少数全诗，多为节选，分别为：《大堰河－－我的保姆》节选（1933）、《雪落在中国的土地上》节选（1937）、《北方》节选（1938）、《手推车》节选（1938）、《太阳》节选（1937）、《黎明的通知》节选（1943）、《树》（1940）、《礁石》（1954）、《鱼化石》节选（1978）、《光的赞歌》节选（1978）。十首诗，从时代发展看，有新中国成立前后有改革开放初期；从诗歌主题看，有抒写个人情思有抒发家国情怀；从表达形式看，有一般抒情诗有咏物哲理诗；从篇幅长短看，有长诗有短诗；从时间跨度看，几乎涵盖了诗人人生的各个阶段；从社会影响看，均为各个时期代表性诗作；另外，十首诗作，有六首与教材介绍相契合。这样“一组诗”，展现了时代发展的广阔背景，是《艾青诗选》的横断面和中轴线。更为重要的是，所选材料均为肖老师“用语文的眼睛去审视和考量”，[8]用课堂教学内容去统摄和笼罩的。

      那么，“一首诗”“一组诗”具体承载了哪些教学任务呢？梳理如下：读《我爱这土地》，感受艾青的“大形象”；读一组诗，再思考艾青的“大形象”；再读《我爱这土地》，品评对“大形象”的补充理解；由《我爱这土地》联读“一组诗”，讨论如何读《艾青诗选》；检测阅读成果，“我爱这土地－－艾青诗选朗诵会”主题拟定；用最好的声音再读《我爱这土地》。“一首诗”彰显主线，贯穿整个教学活动的始终；“一组诗”作为精当的伸扩与延展，丰实了教学内容的凭依。这样聚焦提要式的选文处理打通了“整本名著阅读”教学与“单篇课文”教学之间的连接，兼具了单篇教学的诗意完整性和整本教学的广阔丰富性。

      郑桂华教授在《整本书阅读：应为和可为》中说道：“课堂教学的主要功能在激发学生的阅读兴趣，培养他们对于书籍的敬畏之心，引导深度阅读以及指导阅读方法，而不在于读多少书。因而对语文教师来说，弄清哪些是自己能做的，哪些是可以施加影响的，然后再积极行动，把自己该做的那一部分做得更好，对促进整本书的阅读特别重要。”[9]充分领会编者意图、用好课程资源、用好教材上的“名著导读”，这应是教师“该做能做”的；深读细读整本名著，提炼出适切的内容点，再精准聚焦选材，历经“舍末取本、去粗取精、删繁就简”[8]的整合重组过程，给学生以有针对性的引领和指导，这应是教师“可以施加影响”的。肖老师的《艾青诗选》名著导读教学给我们提供了示范和借鉴。