安徽师范大学文学院02级教育硕士 葛以军

      当前，语文教学少、慢、差、费的现象还没有得到根本的改变，其中一个重要原因是教育观念和方法落后，尚未摆脱固有的、单一的“接受学习”语文教学模式。

      语文课堂教学的复杂性决定了教学模式的多样性，但我始终认为：语文课堂教学应该有一个主导的模式。特别是新一轮课程改革所倡导的“以学生发展为本”的基本思想，也要求打破传统的语文课堂教学模式，改变学生被动接受学习的局面，从而构建起学生自主、合作、探究的语文课堂教学新模式。

      通过对新课程理论的学习，结合自己多年的语文教学实践，本着力图优化语文课堂教学的各个环节，使语文学习的过程成为学生积极主动探索的过程，全面提高学生的语文素养和整体素质的宗旨，笔者探索出一套五步语文课堂教学的新模式，具体的操作流程是：自主学习——创设情境——总结感悟——练习巩固。

      一、自主学习：语文的自主学习主要是指学生在教师引导下自读课文，感知教材，是一种学生独立阅读的训练过程，目的在于培养学生自己读书的兴趣、习惯和能力。是课堂教学的前奏，是下面学习环节的准备，更是学习新知识的尝试。

      自主学习不仅是教学方法的一个重要组成部分，而且是教学的一个根本目的。叶圣陶先生就曾提出：教是为了不教。把自学引入教学中，不但是新教学方法的一种特色，而且是培养学生自学能力，让学生“学会学习”的必由之路。

      奥苏贝尔认为，学习的首要条件就是学习的认知结构中必须具有适当的知识。他强调说“如果我们不得不把全部教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的最重要的因素是学生已经知道了什么，根据学生原有的知识进行教学。”因此，他提出，要在新知识和原有知识之间架设一座“知识桥梁”，并把它称为“先行组织者”。皮亚杰认为，当一个人对新学习有准备时，那是因为他的能力和兴趣已发展到把新的学习成为他前进的下一步骤。这样的学习具有积极 的意义。根据这两种理论和我们的实践经验，自主学习阶段包括：把与新课相干的旧知识进行回忆和接触，发现和强化。对必备的旧知识缺陷进行补救，以架起“认知的桥梁”。对新知识进行初步的理解，以便从中提取信息和发现问题，实现“常识反馈”。具体是指：学生通读课文，利用注释和工具书解决生字新词，理出课文结构，编写结构提纲；结合课后思考题中的提示以及教师提供的有关资料理解课文大意，作者情感；记下自己无法解决的问题，准备提出讨论。进而通过长期的训练，培养主动搜集和选择阅读材料，写阅读札记和笔记的能力，特别是思考、推理、联想、想象、探索和研究的能力。

      课堂自主学习不同与一般的课前预习。预习是让学生初步熟悉一下课文，为教师讲读课文做准备，而且都在课外进行。自主学习的目的不在为教师讲课做准备，而在培养学生“自能读书”，让学生经过自己的努力钻研，大致读懂课文，以待质疑讨论阶段的进一步深究。

      自主学习是语文课堂教学流程的第一步，体现出超前性原则特征。传统的教学模式是“先教后学”，而新课改则提倡“边学边教，学在教前”，即学生对知识的学习相对于教师的教是超前的，这种超前学习使学与教的关系发生了根本的变化，变“学跟教走”为“教为学服务”，对提高语文课堂教学效果起至关重要的作用，我们必须加强对学生自主学习的指导。

      二、创设情境：语文是一门富有情感的人文学科，其最高鉴赏境界就是共鸣。入选中学语文课本的都是文质兼美的作品，是作者心灵的产物，情感的结晶。因此欲使学生更好地理解课文，获得知识，教师就必须根据文本特点，创设一种体验的情境，营造一种鉴赏的氛围，从而引领学生进入“状态”，让学生用心灵去拥抱作品，与作者或主人公同悲同喜、同憎同怒，激活他们的探究欲望，使之自觉地、忘我地投身于探究和创造，与作者和教者“同声相应，同气相求”。

      建构主义也强调情境的作用，在实际情境下进行学习，可以使学生利用原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学的新知识，从而赋予新知识以某种意义。如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。

      创设情境的方法很多，或巧妙幽默的导语，或图文兼美的投影，或绘声绘色的演绎故事，或声情并茂的赋诗歌咏，或信手拈来的旁征博引，或借用多媒体等，融形、声、情、理与一炉，营造一种人人跃跃欲试、个个奋勇争先的语文实践氛围。这样，学生在探究过程中，必然会发生思想大碰撞，有利于培养创新精神，“促进学生特长和个性的发展”。充分体现出情境性特征。

      三、质疑讨论：这是一堂语文课的主要环节。是学生在自主学习的基础上，在教师创设的情境中，自己发现问题，提出疑问，并在教师的引导下自主讨论和辩论。

      宋代朱熹说过，“读书无疑者须教有疑，有疑者却要无疑”。学习过程实质上是一种提出问题，分析问题，解决问题的过程。一切学习必须从提出问题开始，在处理分析问题中发展，以解决问题告终。这样的学习，才能真正让学生在矛盾中展开积极的思维，才能发展思维能力，培养解决问题能力激发智慧的火花，引起学生强烈的求知欲。爱因斯坦说过，“提出一个问题往往比解决一个问题更重要”。因此，对学生提出的问题，不论其深度如何，都应该特别予以鼓励和提倡。

      对于学生（或教师）提出的问题应进行适时的讨论，讨论首先要营造开放的、民主的、和谐的、师生互动、生生互动的学习氛围，学生可以自由走动，甚至可以大声向其他同学质询，使全体学生都乐于合作，勇于发言。讨论既是一种师生双边活动性质的启发式教学方法，又是体现教师指导下，以学生为主体，经过学生积极思考，以求得问题解决和认识深入的一种发展性教学方法。它能最大限度地激发人的智慧。同时，在讨论中集思广益，相互启发，实现信息交换，扩大信息和思维量并及时对各种意见进行分析比较，培养比较思维和评价思维。在讨论中学生还能发展即席反馈能力，敏捷的思考和反应能力，以及即席口头表达能力。讨论还能使学生认识状况充分暴露，教师获得及时信息反馈，就能增加教学的有效性和针对性，提高教学效率。此外，讨论还能使学生在课堂上思想高度集中，思维活动激烈，产生浓厚的兴趣，使课堂教学情绪和形式都十分活跃。

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      讨论可以采取多种形式，允许有一个或多个结论甚至没有结论。质疑讨论不但要重视学习的结果，更要重视学习的过程，对于学生有创见的观点，只要能自圆其说，哪怕略显稚嫩，也要给予鼓励。质疑讨论体现出互动性特征，包括师生互动、生生互动，改变了传统教学的“台上教师，台下学生”的课堂形式，创建一种开放的课堂结构模式。

      需要特别强调的是，质疑讨论不能只注重形式，更要注重内容。为了充分体现“学生的主体地位”，许多教师也采取“课堂讨论法”，认为有此就可以使学生的主体地位得到充分体现。但这种讨论依然是以教师为中心，教师是问题的提出者、引导者，有谁发言，如何发言都由教师确定。有些教师虽然设计了一些较开放的讨论题，但由于时间和空间的限制，往往是在学生兴致正浓时突然刹车。有些教师精心设计了每一个问题，循循善诱，步步启发，左右开导，将学生“请”入早已设好的圈套之中。这种讨论往往是教师根据自己的主观感受和记忆来进行的，其实质就是教师的一再补充说明，一再纠正学生的理解思维。最后，整个课堂变成“学生的嘴说老师的话”，说到底，还是一个被动接受学习的教学模式。

      四、总结感悟：就是将学生在课堂讨论的问题进行系统归纳，引导学生运用讨论总结出的新的知识规律来发现探索新的问题的教学环节，这也是最为关键的环节。

      布鲁纳认为，学科基础结构是前人对知识进行总结归纳的成果，是认知发展规律的结晶。因此课堂讨论结束时应适时地进行即席归纳，可以由师生双方合作完成。联系实际，对照教学目标，教学重点难点，总结回顾，延伸拓展，以利于理解、记忆、沟通，达到举一反三，实现迁移。通过总结，让学生的认识得到升华，提高学生运用知识规律解决实际问题的能力。新课改倡导“以学生发展为本”的思想，它以尊重、信任、发挥学生的能动性为前提，能动性表现为学生运用所学知识解决实际问题，从而拓宽知识面，获得更新更深的知识，使学生从被动吸收发展成为主动探究。学生不再死记硬背，表现出能动性特征。

      五、练习巩固：这是课堂教学的最后一个环节，也是课堂教学的终极目标。练习是学生把阅读中获得的知识和能力用于实践的训练，不仅要起巩固知识的作用，而且要知识迁移，用知识去说明或解决新的问题。因此，一节新课上完了，需要每一位语文教师靠船下篙，精心设计与本节课内容相关的习题，让学生亲身实践，收获在每一节课，以达到巩固所学知识的目的，最终提高学生的语文整体素质。

      其实教无定法，更无固定的课堂教学模式。因此，简单地用一种模式或某几个步骤已经不能适应新的教学理念。语文教师大可根据自身优势，在新课程理念的指导下，创造性地开展多种形式的教学活动，依照不同课型的特点，探讨出更多的灵活多样的语文课堂教学过程新模式。