林子

第一节 我国传统的语文学习理论

（一）中国传统语文教学的基本特点

　　中国传统语文教学是与经学、史学、哲学、伦理学等结合在一起的。它不单独设科，它具有以下特点：

1． 语文教育与伦理道德、历史教育结合为一体。

2． 重视基本功（读、写、背、默），重视知识积累，主张循序渐进。

3． 在教学过程中提倡“问”和“议”，师生间要互动，互相辩难。

4． 注重读写结合，博约兼济。

（二）中国传统语文教学理论

1．“学习”的内涵：

①只有人会学习

②学习是学与习的结合

③学习是“知”和“行”的统一

④学习需要智力与非智力因素共同参与

2．学习过程的分类：

① 孔子：“立志--学--思--习--行”五阶段。

② 荀子：“闻--见--知--行”四阶段。

③ 《中庸》：“博学之--审问之--慎思之--明辨之--笃行之”五阶段。

④ 朱熹：“立志--博学--审问--慎思--明辨--时习--笃行”七阶段。

3．中国传统教育家的理论：

（1）《礼记》中的语文教学理论

① 教学相长 ②藏息相辅 ③教学之成功与失败

⑤ 因材施教 ⑤循循善诱 ⑥启发 ⑦历练和触类旁通

可以参读顾树森编著的《中国古代教育家语类编》一书

（2）朱熹的“读书法”

A． 学习法： 居敬持志、循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切己体察、着劲用力

B． 教学方法： 要求学生自己用功夫，“自去理会自去体察，自去涵泳，书用你自去究索，某（我）只是做个引路底人，做得个证明底人，有疑难处，同商量而已。”

（3）陆九渊的“易简功夫”

　　读书须从简易入手可以渐渐深入，所谓“易简功夫，可久可大”，“读书要自立自得，克私意，怯陋习，要师友辅导，不可独学无友，还需要辩论，主张读书要存疑。”

关于发现教学

　　背景

　　“发现教学”是指在教师的启发诱导下,学生通过对一些事实(事例)和问题的独立思考,积极思考,自行发现并掌握相应的原理和结论的一种教学方法。

　　“发现”的观念由来已久。苏格拉底的“产婆术”，就是帮助儿童直接发现他们自身世界的重要性；以卢梭为代表的自然主义教育学派和以杜威为代表的实用主义教育学派，也都强调儿童独立发现的重要意义。但真正使“发现教学”形成理论并作出发展的，是美国著名认知学派心理学家和教育家杰罗姆.S.布鲁纳。布鲁纳认为：“学习中的发现确实影响着学生，使之成为一个‘构造主义者’。”

　　发现教学的基本思想

　　在《发现的行为》一文中，布鲁纳对这种新方法作了详细的描述，他指出：“发现不限于寻求人类尚未知晓的事物，确切地说，它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切方法。”这就说明了发现教学法与传统的以讲授为主的教学方法的不同之处。它不是把现成的结论提供给学习者，而是从青少年好奇、好问、好动的心理特点出发，在教师引导下，依靠教师和教材所提供的材料，让学习者自己去发现问题、回答和解决问题，使他们成为知识的发现者，而不是消极的接受者。

　　发现教学的目的

　　发现教学法的目的在于发展学生的智力，培养学生的探究思维能力。布鲁纳认为：发现教学的目的是促进儿童社会的、情感的、智力的发展，使所有学生达到相应水平，实现教育的现代化。

　　发现教学的特点

一． 强调学习过程

　　布鲁纳认为：“认识是一个过程，而不是一种产品。”学生的学习过程就是一个自我“发现”的过程。我们教一门学科，是要让学生自己去思考，参与知识获得的过程。

二． 强调直觉思维

　　布鲁纳十分强调学生直觉思维能力的发展。他认为，直觉思维与分析思维不同，它不根据仔细规定好了的步骤，而是采取跃进、越级和走捷径的方式来思维的。直觉思维的本质是映像或图像性的它的形成过程一般不是靠言语信息，尤其不靠教师指示性的语言文字。

三． 强调内在学习动机

　　布鲁纳重视学生形成内部动机，或把外部动机转化成内部动机。发现活动能激起学生的好奇心，学生受好奇心的驱使，对探究未知的知识就会表现出兴趣。

四． 强调信息提取

　　布鲁纳对记忆过程持比较激进的观点。他认为，人类记忆的首要问题不是贮存，而是提取。提取信息的关键在于如何组织信息，知道信息贮存在哪里和怎样才能提取信息。

　　教学策略

一．教学要与儿童的认知发展适应，合理安排教学序列。

二．努力创设问题情境，激发学生的内部动机，造成强烈的问题意识。

三．深入学生的思维活动过程，培养其思维操作水平。

四．注意适时强化。

　　发现教学的操作程序

一． 提出问题，创设情境，引起学生兴趣，形成探究动机。

二． 洞察、展望、分析、比较、提出假说，进行选择思维。

三． 从事操作，验证假说，得出结论。

　　遵循的原则

一．动机原则

　　布鲁纳认为：“学习的最佳原则，常来源于所学习的内容本身发生强烈的兴趣，不宜过后重视奖励或评比竞赛之类的外在刺激。”这

就是说，促进学生学习的真正动力是内在动机，在教学中应重视激发学生的内在动机，唤起学生的积极性，使理性和非理性、智力因素和非智力因素相结合，促成学生整体协调发展。

二．结构原则

　　布鲁纳认为：教学应当把教授学科的基本结构放在核心地位。所谓结构，简单地说，就是事物之间的互相联系或者规律性，它们具备普遍而强有力的适应性。布鲁纳曾提出一个假设：“任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的然后人。”

三． 序列原则

　　布鲁纳认为：教材的序列直接影响着学生掌握知识的熟悉程度。序列是指学生在某一知识领域所遇到的材料的程度，它直接影响着学生熟练掌握这一知识体系。对学生来说，独一无二的序列是没有的。在任何特定条件下，最理想的序列是随着多种因素而定的。

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四． 反馈原则（强化原则）

　　 布鲁纳认为：反馈原则是教学过程中不可少的一种积极评价，通过提供有关的教学信息，了解教学效果，发现问题，进行矫正和改进。“发现法”教学实施的最后阶段，教师必须注意及时反馈。

意义接受学习

　　接受学习与发现学习之间的区别并不难理解。在接受学习中，学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的。对学生来讲，学习不包括任何发现，只要求他们把教学内容家以内化（即把它结合进自己的认知结构之内），以便将来能够再现或派作他用。发现学习的基本特征是，学习的主要内容不是现成地给予学生的，而是在学生内化之前，必须由他们自己去发现这些内容。奥苏贝尔反复强调，认为接受学习必然是机械的，发现学习必然是有意义的，这是毫无根据的。在他看来，无论是接受学习还是发现学习，都有可能是机械的，也都有可能是有意义的。

　　奥苏贝尔认为：意义学习有两个先决条件：①学生表现出一种意义学习的心向，即表现出一种在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向；②学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学生已有的知识结构联系起来。这里特别注意的是，这两个“联系”一定要是一种非任意性的、非字面上的联系；也就是说，这种联系不能是一种牵强附会的或逐字逐句的，而应是实质性的联系。

积累学习

　　加涅被认为是行为主义学习论与认知主义学习论相结合的代表。他从两大理论中汲取合理的成分，并且在20世纪70 年代之后，引进现代信息论的观点和方法，从而成为认知学习理论流派中强调信息加工模型的代表人物。

　　加涅认为学习过程是信息的接受和使用的过程，学习是主体和环境互相作用的结果，“个体的先前的学习导致个体的智慧日益发展。”因此，他在教学上主张给学生最充分的指导，使学生能够沿着仔细规定的学习程序，一步一步地，循序渐进地进行学习。正是在这种意义上，加涅认知学习观又可以称之为认知指导学习理论。

　　根据上述关于学习的一般观点，加涅在《教学方法 的学习基础》一文中认为，知识学习可以看成动机阶段（预期）-->了解阶段（注意选择性和知觉）-->获得阶段（编码贮存通道）-->保持阶段（记忆储备）-->回忆阶段（检索）-->概括阶段（迁移）-->作业阶段（反应）-->反馈阶段（强化）的这样的一条链条。

　　加涅认为，外部事件可以使用激化、维持、促进或者增强学习的内在过程的种种方式加以计划和执行。这个过程就是教学过程。加涅把与上述学习过程有关的教学过程也划分8个阶段。

（1）动机阶段：一定的学习情境成为学习行为的诱因，激发个体的学习活动，在这个阶段要引发学生对达到学习目标的心理预期。

（2）了解阶段：在这个阶段中，教学的措施要引起学生的注意，提供刺激，引导注意，使刺激情境的具体特点能被学生有选择地知觉到。

（3）获得阶段：这个阶段起着编码的作用，即对选择的信息进行加工，将短时的记忆转化为长时记忆的持久状态。

（4）保持阶段：获得的信息经过复述、强化之后，以一定的形式（表象或概念）在长时记忆永久地保存下去。

（5）会议阶段：这一阶段为检索过程，也就是寻找储存的知识，使其复活的过程。

（6）概括阶段：把已经获得的知识和技能应用于新的情境之中，这个阶段涉及到学习的迁移问题。

（7）作业阶段：在此阶段，教学的大部分是提供应用知识的时机，使学生显示出学习的效果，并且同时为下阶段的反馈做好准备。

（8）反馈阶段：学习者因完成了新的作业并意识到自己已达到了预期目标，从而使学习动机得到强化。

　　加涅的积累学习说的另一个重要思想是他关于学习的分类。加涅根据产生学习的情境，把学习分成8类，由低而高顺次排列成一个层级：

（1） 信号学习：经典条件反射，包括不随意反应。

（2） 刺激反应学习：操作条件反射。

（3） 连锁学习：一系列刺激反应动作的联合

（4） 语言的联合：语言单位的连接

（5） 多重辨别小：区分多种刺激的不同之处

（6） 概念学习：在对刺激进行分类时，对事物抽象特征的反应

（7） 原理学习：概念的联合

（8） 解决问题：在各种条件下应用原理达到最终目的

　　加涅根据学生的学习结果，提出5种学习结果的划分：

（1） 言语信息：能够陈述用语言文字表达的知识。

（2） 智慧技能：运用符号办事的能力

（3） 认知策略：对内的控制以及调节自己的认知活动的特殊认知技能

（4） 动作技能：习得的、协调自身肌肉活动的能力

（5） 态度：习得的、决定个人行为选择的内部状态

为掌握而学习

　　（1） 为掌握而教

　　“大多数学生（也许是90 %以上）能够掌握我们所教授的事物,教学的任务就是要找到使学生掌握所学学科的手段。”这就是布卢姆为掌握而教的核心思想。

　　布卢姆认为：大多数教师设想他们的学生只有三分之一能胜任学习，另外三分之一将不及格或刚刚通过，余下的三分之一则处于中间状况。他认为这种想法“是当今教育系统中最浪费、最具有破坏性的一面。它压抑了师生的抱负水平，也削弱了学生的学习动机”。

　　为掌握而教的思想要求教师面向全体学生，相信所有学生都能够得到发展，这就意味着，在掌握教学中，教师必须树立正确的学生观。传统教学往往根据正态分布曲线，来给学生进行成绩的等级评定，据此把学生划分为若干等级。布卢姆认为，正态分布只能说明学生在总体中的次序和位置，而不能说明他们掌握知识的水平。而且这种做法往往容易使教师形成这样一种观念，“他们会把学生的学习能力看成是一种持久和稳定的东西，也就是说，在学生学习生涯中最初发现的学习差异，不仅会在他们整个学习生涯中表现出来，而且会贯穿于他们的一生”。他认为：学生的学习能力不是天生的、固定不变的，而是后天形成的，是可以改变的；学生学习能力的差异是人为的、偶然的，而不是个体天生的、固有的，因而是可以改变的；学生学习能力的差异并不像人们想像的那么大，是可以通过有效的措施得到、弥补的。

　　为掌握而教的教学，把教材分成以一二周为期的单元，在教学过程中每个形成性学习单元之间要进行评价，通过这种评价发现并弥补群体教学中引起的学习误差，了解每个学生尚未学会的东西，以改进教学过程。在具体方法上，采取“给学生第二次机会”，即在每个单元完成之后进行“诊断测验”，发现学习中存在的问题，然后让通过测验的学生，由另一位教师有计划地作与第一次不同的讲解，一直到他们掌握有关教学内容为止。这种方法被称为“给向第二次机会”，“对目标射第二次箭”。

　　（2） 为掌握而学

　　布卢姆认为，每个人都在寻求对自己价值的肯定承认，他也会把看成在自己的能力或成功受到信任的领域是足以胜任的。周围学习就是要学生确认自己的学习能力，把自己看成是胜任学习的。布卢姆认为，学生经常表现的不及格和学习不胜任，会引起学生怀疑自己的应付能力，因此要引导他们在校外体验中寻求信任和胜任。布卢姆强调，如果学校不能在课堂中给予学生更多的成功经验，他们就会不仅在校内，而且在校外都会完全地拒绝学习。中学生和大学生所表现出来的大量神经过敏行为，都是学校学习方面受到惨痛挫折的后果。

　　掌握学习能给学校带来生机，给学生带来信心，并帮助学生在各类学习中发展一种毕生的兴趣。布卢姆认为，如果教师和学生两方面都了解所期望于他们的是什么，如果教材适合，教法设计得当，在教师态度、教学时间上为学生提供平等的条件，与对学生的进步给予反馈的经常评价测验相结合，那么，90%以上的学生都能为掌握而学习，并达到掌握的水平。

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　　（3） 掌握学习的策略

　　“掌握性学习有许多切实可行的策略，每种策略必须与处理学习者个别差异的某种方式相结合，即把教学与学习者的需要与特征联系起来。”根据这一原则，布卢姆制定了作为学习的各种策略。

　　一． 关于教师的问题

　　他认为，实施掌握性学习要“为每个学生提供一位好导师”这位“好导师”应该不受缚于传统教学，不按正态分布曲线规定分数等级来平定学生，并且能够为学生掌握性学习提供适合他们个别差异的方法。

　　二． 关于教学材料使用问题

　　布卢姆认为，学生使用一种教科书不能掌握原来所用的概念时，便可采用其它教科书。如果教科书中的概念仍不能掌握的话，那么可采用"练习册和程序化的教学单元"。

　　三． 关于教学组织形式问题

　　除群体教学外，布卢姆主张采用能力分组的小组研究和个别指导的研究方式。他说：“经过各种不同类型的教学，不同的学生可以学会同样的教学内容，达到同样的教学目标。”

　　四． 关于教学时间问题

　　布卢姆认为：“花在学习上的绝对时间量（校内或校外）并不决定学习水平。应当允许每个学生得到他学习一门学科所需的时间。”他认为，“掌握性学习策略的任务便是找到改变每个学生所需的学习时间的方法，找到为每个学生提供所需的时间的方法。”

　　五． 关于教学方式方法问题

　　教学方式多种多样，选用什么样的方式方法应根据具体情况而定。以有利于促进学生高水平地学习该学科为原则。

　　六． 关于师生的系统反馈和矫正问题

　　布卢姆认为，“掌握性学习策略的实质是：群体学习并辅之以每个学生所需的频繁的反馈和个别化的矫正性帮助。”“反馈通常采用简要的诊断形式性测试的形式”，促使他们达到教学目标。正因为教育目标是可测试的，所以说，教育目标分类学和教育评价乃是掌握性学习的理论依据，也是实现掌握性学习的有效手

第三节 中学语文学习的特点

1． 语文学科的移情性及其学习特点

2． 语文学科的社会应用性及其特点

3． 语文学科的基础性及其特点

第一节 语文学习和学生发展的关系

1．中学语文学习与学生的心理生理发展关系重大

　　美国教育心理学家，加涅认为学生的学习需要发展五种不同类型的才能：智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度。这五种技能既是学生发展的基础，又是学生学习发展的结果，学生的发展既有遗传因素又有环境和教育的因素。其中言语信息的学习和积累是个基础，语言能力是学习掌握其他学科的基础。国外教育心理研究证明：词汇积累的多寡与 人的发展呈高相关。少时候词汇积累越丰富将来更有可能成才。阅读能力写作能力强的人在适应育科技社会，快速有效吸取信息方面具有优势。

　　可以说，语文学习与人的发展关系密切。

2．语文教育可促进学生全面发展

（1）母语学习不同于外语学习，母语学习还同发展培养民族性有关。因此语文教育可以培养学生的爱国情操。

（2）人的全面发展还包括和谐的人格，乐观的心态，具有积极向上的探索精神。还需要培养审美能力。语文教育依靠的教材选文主要是文学作品，古今中外优秀的文学作品就蕴含着人类优秀的文化精华，教师可利用语文教育达到这些目的。

（3）如上所述，学生可凭借语文这一工具在各种不同领域发展自己的才能。

第二节 智力、能力的发展和中学语文学习

1．必须正确认识知识、能力和智力之间的关系，关于知识、能力、与智力之间关系。我们认为施良方、郭允淳在《教学理论：课堂教学原理，策略与研究》里的阐释是正确的：

（1）概括也讲，能力是保证个体“能”顺利地完成一定活动、直接影响活动效率的主观条件，是由知识和智力等构成的有机整体。

（2）掌握知识与发展智力不能并列地平行地进行，不能采取一边掌握知识，一边发展智力的做法，因为一边掌握知识一边发展能力的做法实际上是把两者割裂开来，教学中的智力发展目标，也要通过知识才能实现。企图离开掌握知识来进行纯粹的智力训练那是一种不合理的方法。

（3）教学能对学生智力发展起到的作用是很有限的，想通过教学来使学生的智力获得大的发展，那是不现实的，因此“教学的主要目标，是发展学生的智力”这个口号虽然很诱人，但它在一定程度上只是一种幻想。

施、郭著作中对知识作如下界定：

　　广义的知识包括两大类：一类是陈述性知识，即“知什么”；另一类是程序性知识，即“知如何”，它包括心智技能和认知策略，此外还包括动作技能中的认知成分。狭义的知识仅指陈述性知识。

2．根据上述观点，我们主伙在语文教学中

（1）要强调知识积累，有知识者来必有能力，但知识欠缺者不可能有强的能力也不可能发展智力。（这一点与本教材观点并不一致）

（2）知识和能力是靠后天努力，而智力有很大一部分遗传因素，因此语文教学工作重点应在知识与能力的发展上，离开了语言学习词汇的积累侈谈发展学生思维，必然导致“空对空”“瞎磨蹭”徒然浪费教学时间。

第三节 影响语文学习的其他心理因素

　　影响语文学习的因素很多，除了智力因素以外还有所谓的非智力因素。这里最主要是兴趣和动机、情感与意志。

　　（1）语文学习仅凭兴趣是不行的，但没有兴趣也学不好，因此学生要有正确的学习动机和浓厚的学习兴趣。这两者是语文学习的起点，最好的学习动机来源于对学习材料的兴趣，但学习的动机和兴趣在当今学校面临挑战，原因是多方面的。

　　（2）除了兴趣、动机以外，语言学习还须积极的情感和持之以恒的意志和毅力。兴趣会转移，动机会弱化，只有辅以积极情感，养成刻苦忍劳的意志；学生学习才能不断深入下去。

　　教师在这几方面都大有可为。

第一节 中学语文学习迁移的效应

　　（1）迁移是一个外来名词。中国古代称之为“举一反三”“能类旁通”。任何学习都有迁移现象，学习某学科如果不能迁移，那就是死板的学习，效率就不高。近代以来国内外关于迁移的理论很多，讨论也很热烈。人类一直在试图找到省时省力的好方法来节省学习时间，并取得了很大的进展。

　　（2）语文学习的研究者们也试图找到一种比较有效的迁移手段，多快好省地学习语文，但至今为至：效率似乎不高。本教材第67页提到语文教师“导之以规律”。所举的关于段落教学的例子，我们认为在现实的课堂里是不可行的，它会把简单的问题搞复杂。

　　语文学习首先是感性的，如果想找出数理化那样的定量公式到处去套，必然会走到荒谬的道路上去。所以，我认为讲迁移讲学习规律是正确的，讲科学的学习方法也很重要，但不能将语文学习纳入“科学化”轨道。试图将语文学习纳入科学化轨道，是造成当前语文学习不受学生欢迎的原因之一。一切肢解、割裂、分析的理论，源“迁移”，所以要防止，迁移理论的异化。

第二节 中学语文学习中的反馈效应

反馈：也是一个外来语，可阅读教材。

（1）反馈最主要的作用是可以强化学习动机。当学生了解到自己进步时，会激发起进一步学习的动机。其次，反馈也有利于调节活动，提高学习效率。反馈也同情感学习相联系。

（2）反馈要及时并且要提供完整的信息。但是应当指出，语文学习不同于数理学科，所以不可能每课每单元都象数学那样明确地说出“我今天学会了什么？”阅读写作技能的提高很难用显性量化的手段测出，所以反馈时应当注意整体，而非局部的信息反馈，更不要将每一样细小的知识点割裂开来要学生学习，并加以检查。所以本人不同意教材66页页关于“知识树”的提法。

（3）反馈是一种手段，教师目的要求学习通过反馈来促进学习，所以凡有利于促进学习的信息要反时加以反馈，反之，则要谨慎。教师对学生学习中的失误缺点要及时纠正，但决不能将自己的意见强加给学生。在语文教学中，许多教科书教参书包括所谓习题“标准答案”充其量是一种“意见”，是不是一定要学生掌握，还有待检验，这是在强调“反馈”作用时必须明白的道理。

第三节 中学语文的学习方法与学习习惯

　　（1）语文学习要继承传说语文学习中的好方法，也要借鉴国外先进的教学方法。《礼记、学记》：善学者，师逸而功倍，又从而庸之；不善学者，师勤而功半，又从而怨之。

　　学习方法很重要。语文学习方法有本学科的特点，不能照搬数理化。应当强调记忆，背诵的作用。一般时间以来批语传说语文学习方法“死记硬背”的说法很时髦，其实中国有两千年学习母语的优良传统；应当从传说语文学习学习好的方法。此外，还要借鉴国外先进的教和学的方法，但要符合中国国情不能照搬照套，更不能用一些名词术语来唬人。

　　（2）关于学习方法的指导，我们认为关于如何读是次要的，关键在有计划有步骤引导学生进入“阅读自动化”（布卢姆语）阶段。①先多识字，积累词汇量；②大量阅读，积累语言素材，培养语感；③方法因人而异，步骤各不相同。不管白猫黑猫抓住老鼠就是好猫。没有什么工作比教育工作更为复杂的了，任何整齐划一的教学方法步骤面对一个班级四、五十个人时不可能有统一的方法，必须根据各人不同制定学习计划，寻找学习方法。愿意读，有兴趣读，读得多，读得快，记得多，这才是语文学习方法追求的效果。

　　（3）“少小如天成，习惯成自然”，良好的阅读习惯是语文学习最根本的保证之。习惯必须从小养成，因此中学教师应当纠正学生的不良学习习惯，当然教师自己也应有正确的学习习惯。优良习惯有以下几条：①专心致专学习的习惯；②不动笔墨不看书的习惯；③多思考勤动脑的习惯；④善于利用工具书；⑤尽信书不如无书；⑥读写结合互相促进。等等，优良习惯还有很多。

　　当前语文学习受到电视、网络冲击，因此教师在思考这两个问题时也要有清醒的认识。

　　①不以有盲目拒绝现代传媒；②也不能为现代传媒支配；③充分利用现代传媒为教学服务，利用其优势为培养学生良好学习习惯服务，师生共同找到最佳学习方法，充分利用语文学习的一切资源进行优化组合。

第一节 课程设置的一般理论及中学语文课程设置

　　学校的课程不仅指以系统传授知识技能为主要目的学科领域，也包括保障儿童的人格和能力的发展为主要目的学科外领域。课程不但有显露课程，而且有隐蔽课程。

　　中学语文课程是学校课程的有机组成部分，它是一种核心课程，语文课程教的是母语，因此它是学习其他课程的基础。它是一门人文性和工具性相结合的基础课程。

　　根据课程的基本理论，语文课程涉及到以下问题：

（1）语文课的教育目的目标（课程标准的制订）

（2）语文课要选定和编制哪些教学内容（教材的编写）

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（3）语文课的教育评价（测试和评估）

第二节 20世纪以来我国中学语文课程设置的历史发展

1、清末民初的中学语文课程设置（1903-1918）

1903年《奏定学堂章程》中的“中国文学”“读经讲经”，教科书有刘师培编《中国文学教科书》。

1908年吴曾祺《中学堂国文教科书》。

1912年南京临时政府教育部颁布《中学校令施行细则》规定了国文科的教学目的。

民国初年各类教科书中影响最大的是谢无量编的《国文教本评注》。

2、“五四”到1948年间的中学语文课程设置

　　北洋政府教育部于1920年1月24日下令国民学校的一二年级国文改为语体文，并规定1922年止，废止旧时所编文言文教科书，改为语体文。

（1）1923年6月《中小学课程纲要》。

（2）1928年5月起酝酿--1936年6月颁布《初级中学课程标准》《高级中学国文课程标准》。

　　当时的语文教科书采用民间编写、政府部门审查、出版后由学校自行选用的办法。

（3）抗战以后，我国中小学教科书一直采用“审定制”。

　　当时最有名的教科书有“开明读本”等。



图（一）民同时期的教科书 图（二）民同时期北新书百课本

3、新中国40年的中学语文课程设置

（1）“语文”名称的确定（1950年6月）

（2）1956年语文教学大纲颁布，1963年、1978年、1986年、2001年新大纲的几次修订和颁布。

　　统编教材成为主要教材。

第三节 综合型教材和分编型教材

　　将词读写作听说语文知识，综合编在一起的教材称之为综合型教材。将这些内容分开编写教材的称之为分编型教材。全世界各国的教科书，比较多的是采用综合型教材，也有采用分编型的，例如俄罗斯以前的语文课本分为“祖国文学”和“俄语”两种，并另编写写作教材。

　　我国目前主要采用综合型教材，只有1956年采用过“汉语”“文学”分编教材，目前有些省市的重点中学使用“阅读”和“写作”分编教材。

　　综合型教材和分编型教材各有利弊。

第四节 台湾香港中学语文教材

1、台湾教材（由国民中学和高级中学两阶段）相比大陆教材，台湾的中学语文教材有以下特点：

（1）文言文的比例高，尤其高中阶段。

（2）强调中国传统文化学习和继承如书法，韵文等都与大陆有区别

（3）在思想教育和审美教育上也与大陆不同

（4）涉及的知识面页广阔

2、香港教材相比大陆，有自己的特色：

（1）着眼于实用，多种练习编排丰富多彩

（2）突出思维训练，突出读写结合

（3）在选文上，文言文的比例与大陆差不多

第一节 传统语文教学过程的历史考察

1．我国现代教育史上曾出现过两个影响深广的教学过程结构模式--德国赫尔巴林的“四段论”，苏联凯洛夫“五环节”。而中国传统的语文课堂教学主要受这两种模式的影响，这种情况上到20世纪80年代才有所变化。

2．

　　（1）赫尔巴特提出教学过程“四阶段”是：明了（或译“清楚”）联想、系统、方法，他的学生席勒将其中的“明了”分为“分析”与“综合”，这样便成了“分析--综合--联想--系统--方法”五阶段。席勒的学生莱因继承了他们的思想，但在教学阶段上，认为席勒国的名称不适合实际；改为“预备--提示--联合式比较--总结--应用”。这便成了曾经或者影响世界各国教师的“五段教学法”。

　　（2）凯洛夫的“五环节”是：组织教学--复习旧知识--讲授新知识--巩固新知识--布置作业。

　　由以上两种教学模式，我们可知中国语文教育中不少优秀教师创导的“法”皆是它们翻版和扩充而已。

第二节 中学语文教学过程的改革实践

1．上世纪八十年代以来，中国语文教学改革出现了蓬勃发展的局面，各地的优秀语文教师提出了各种教学模式，探讨语文教学过程中有效的教学方法，取得了一定成就，其中比较有代表性的有教材里提的几种教学模式。其中影响比较大的是钱梦龙的“导读”基本式；黎世法的“六课型单元教学法”，魏书生的“课堂教学六步法”。但这些教学模式，从本质上看仍然没有突破赫尔巴特和凯洛夫模式中的基本框架，它的基本着眼点、仍然是以课堂为中心，传授教材，尽管注意到了学习者的地位。

2．值得讨论的是：我们的语文学习的是母语，所读的大部分是言文一认的现代文，除了文言文和一部分语文知识（如汉语语法，修饰知识）外，大部分文章，不待教师教、学生就已会读了。教师按照这些教学模式去教，有没有“放胖”问题？有没有将时间浪费在魔魔蹭蹭的讨论对话上？在课堂上是不是经常需要“作业”“改错”“讨论”“自测”那些环节？是不是存在着深文周纳，空凿附会式的讨论研究。此外，如何将母语学习由课内向课外延伸，怎样的读书方法才最有效？新型的师生关系究竟应该是怎样的？都值得我们重新去审视、去研究的。

第三节 语文教学过程的系统分析

　　1．关于教学过程本教材从空间和时间不同的角度加以分析。从纵向（时间）看，从制定教学目标--采用教学手段--评价教学结果是一种过程。从模向看（空间）由教师、学生和教材三者构成一个系统。

　　2．在看待语文课党教学纵向结构时，我们应当将语文学习（母语学习）同数理学科和外语学习还分开来，强调知识学习，但决不忽视技能培养，但在强调发展学生智力，能力同时决不可忽视知识积累，尤其不能忽视语文人文性特点，坚决不能把语文当成数理化外语那样来教（分章分节、割裂成无数条块），而须强调整体感悟，逐步深化。防止庸俗的“科学化”倾向。

　　在看待教师、教材，学生三者关系时，强调学生为主体，但决不是“儿童中昼夜经”，在关注教学过程中教师活动同时还值强调环境（包括学校和家庭）对学生语文学习的影响。更要注意学生在语文学习中的智力因素和非智力因素（动机、兴趣、意志、情感）的作用。

　　值得讨论的是叶圣陶先生“教是为了不复需教”仍然是一个值得研究的命题，它仍是今日语文教学应当追求的目标。

第四节 中学语文教学过程最优化的思考

　　探讨教学过程最优化，我们必须从以下几方面入手：

1．学习继承中国传统语文教育中优秀的教学方法和理论，同时还要学习借鉴最先进的外国教育心量教学论课程论中的理论，引进对我们有用的东西，在教育理念和教学方法上与时俱进。在当前可以学习的如布卢姆的“为掌握而学习”“为掌握而教”布鲁纳的“学科结构理论”“发现法”；奥苏贝尔的“意义接受学习”，洛扎诺夫的“暗示教学法”等等。

2．要特别关注社会，家庭对学生学习的影响，要考虑课堂外因素对课堂学习的影响。

　　1975年时，美国伊利斯诺大学沃伯特 人组成了一个研究小组，他们在三千份研究中，分离出九个主要因素，它们又分别落在三个群体之中。他们认为，如果能将这些因素加以最佳组合，就能促进情感的、行为的和认知的学习活动。他们提出一个理论模式，来表明这九大因素之间的关系：

从现在看起来，除了九大因素外，还须加上“电脑网络”这一因素。

所谓有语文教学过程最优化，如果不考虑这些因素是决不会成功的。

第一节 什么叫语文知识？它保持哪几个方面？

　　语文知识和语文能力的关系是怎样的？

　　语文基础知识应该包括下列几个方面内容：

（1）汉语知识；

（2）文体知识；

（3）文学常识。

语文的基础知识应该是有系统性的高级知识是构成语文能力的必要条件，只有牢固地掌握知识能运用这些知识才能提高学生的语文能力。

　　但是语文知识体系庞大，学生不可能花很大精力系统地去掌握这些知识，因此教学语文基础知识较好的原则是：所教知识要力求做到“精要、好懂有用”。这主要是指汉语知识和文体知识，至于对待文学知识，则是多么益善，文化积累越厚，则越有利于语文学习。

　　语文知识与能力之间的关系时：有知识的人未必有能力，但语文知识掌握不丰富不扎实的人不可能有很强的语文能力。

第二节 阅读能力的训练

1、阅读能力的构成

　　阅读能力包括四方面因素：认读、理解、记忆、速度。这四个因素在阅读实践中缺一不可。

　　认读的前提是识字，中国古代就认为识字教学是读书第一步，“通经必先识字”，“多识于鱼虫草木之名”。当代国外教育心理学认为：词汇量的多寡与人的阅读能力和智力发展呈高相关。因此，集中识字和大量识字是培养阅读能力第一步。

　　理解是阅读能力的核心。阅读理解有不同的层次，这是一个由低到高逐级上升的过程，它包括五个方面（参见教材），但是这五方面能力却并不是机械分开操练的，而是综合交错训练的，所以当代国外的阅读教学理论强调整体理解、整体阅读，反对支离破碎割裂的理解。

　　记忆当然也是阅读中至关重要的因素，“学习便是同遗忘作斗争”，没有记忆便一切都谈不上。但在阅读过程中记什么？怎么才能巩固记忆是需要思考与练习的，教师应当帮助学生记忆书本中有用的“知识”，而不是强迫学生去记作者或教学参考书编写者的"意见"。这一点很重要。

　　速度，是衡量阅读能力尺度之一，没有一定速度，阅读能力的判断就无从谈起。要掌握快与慢的尺度，必须根据各位学生具体情况而定。而速度又同前面三条：词汇量、理解力和记忆能力密切相关。

2、阅读能力训练的途径和方法

　　阅读能力的培养不可能一蹴而就，也决不能凭机械的单纯训练来进行。

　　①在语言的海洋里学会游泳是学会阅读的根本途径，阅读能力的提高要靠学生去读书而非在课堂里听阅读分析，更不是做阅读练习题：正如游泳要下水，打网球要挥拍子，教练的分析指导决不可代替运动员的实践。

　　②但是教师的指导决非可有可无，同样游泳、学打网球，有没有正规训练效果大不一样，这样便产生了阅读训练中的种种方法，如：串讲法、谈话法、问题法、讨论法以及各种各样的阅读方法，但不管此法那法，最根本的是要让学生通过你的教学喜欢、热爱阅读，这是成功的标志。

　　③为了帮助学生阅读，教师要给学生提供与教材联系在一起的，“或者可以配合起来的有意义的知识”，也就是要做到课内课外互相联系，尽可能为学生提供更大的知识背景材料。

第三节 写作能力的训练

1、写作能力的构成

　　写作能力的构成要素有很多，本书特定划分为：

　　①写作的一般能力--观察力、思考力、想象力。

　　②写作的基本能力--审题能力、立意能力、谋篇布局能力、表达能力、修改文章能力。这种划分是权宜之计，还有其他划分法，但都不够完全确切地描绘出写作能力的基本结构。因为各种能力之间有时根本不可能细加划分。

　　一般认为写作能力的发展要经过积累、模仿创造这三个阶段，犹如绘画一样。但这三阶段不可能进行机械切割。往往是交错进行，循环往复，呈螺旋形上升趋势，各种写作能力是相互渗透的，各种阶段也是互相渗透互相影响的。

2、写作能力训练的途径与方法

　　与阅读能力的训练一样，写作能力的提高唯一正确的途径是在“写作中学写作”。通过你的教学，学生愿意写、有东西写，写出来的东西能表达他自己的思想和情感，这便是成功的写作教学，否则说得再好也是空的。

　　关于写作训练序列，一般有两种：一种是以文体训练为序列--记叙文、说明文、议论文、日用文，另外一种是以写作能力为序列--观察、分析、表达。实际上语文教学界前辈黎锦熙、叶圣陶等人的思想很重要：“日札优于作文”，用“日记、笔记、札记”作为写作训练可冲破学生写作心理障碍，逐步达到顺利表达自己的思想。因此理想的序列应该是日记--札记（读书笔记）--作文（包括各类文体的自由作文和命题作文。）

点击①于漪老师的作文训练序列表，语文辞典，P893

点击②"五四"以来语文教育改革家写作的理论和实践。

点击③国外写作改革举隅。

第五节 语文课外活动的实施

1、课外活动的重要意义

　　语文刘外活动是中学语文教学的重要组成部分，它的重要性，怎么估计也不会过高。如同我们在本课程前面所强调的，我们的语文学习对大多数人来说是母语学习。母语学习不同于外语，在没有上学以前我们已经学会听说，阅读小学我们已经学学会读写。在中学里要更进一步地学习读写，不单单要学会阅读写作掌握语言工具，而且要学习掌握发展文学的语言、哲学的语言、科学的语言和艺术的语言。大量的读写任务在课堂里是显然不可能完成的。因此课内教学是手段，课外才是目的，课内是训练，课外是应用，是实践。没有课外大量实践，课内学习的东西无法巩固，学生学习语文的动机无法强化，他们的学习兴趣也无法被调动起来。可以说没有语文课外活动，语文教学是不可能成功的。

2、语文课外活动的原则

　　开展课外活动，决不是自由改革式的，它需要教师的指导，统得过死和“放羊”式都不利于课外教学活动。本书提到的“自主性、实践性、层次性”等原则便是不少教师长期实践的经验。但“原则”只是纸上的。再多的"原则"也不能涵盖教师的自主式活动。我们认为教师要与学生合作共同参与课外活动。教师要言传自取自己成为课外阅读和学习的楷模。这是最重要的原则。没有受教过程的教师并不可能教好某一门课，同样没有课外（业余）学习经验的教师也是无法好学生语文课外活动的。

3、语文课外活动的方式

　　语文课外活动方式是丰富多彩的。可参照本书介绍的做法。上海市复旦附中语文特级教师黄玉峰老师在教书育人的同时坚持数年办班利《读书做人》取得了良好效果。

第一节 中学语文教育评价在整个教育中的地位

　　通过阅读教材可以明确，中学语文教育评价是整个教育评价的一部分；根据教育目标进行教育活动，然后对这些教育活动进行宏观评价，其目的是为了提供反馈信息，从而调整教学活动，提高教学效率。语文的教育评价是整个教育评价的一部分，也是语文教育工作重要一环，有教育必定有教育评价，这是由教育工作规律所决定的。一名合格的中学语文教师，不但要善于组织语文教学活动，而且要掌握语文评价的理论和技巧。还要充分利用评价这一手段来推动语文教育和教学改革，提高语文教学效率。

第二节 语文评价的类型和功能

语文教育评价根据它的目的和方式可以分为校内进行的多类评价和校外进行的水平考试两大类：

1、校内组织的多类语文评价和测试

A．诊断性评价--模底考试。

B．形成性评价--随堂测验、单元测验、阶段性考试。

C．终结性评价--单元测验，期中和期末考试。

2、有关部门组织的水平考试和升学考试

A．达标的水平考试。

B．升学考试。

3、关于评价的功能

A．评定和选拔功能。

B．导向功能。

4、关于语文教学评价的几个“度”

第三节 语文评价改革的趋势

教育评价的改革和创新成为全世界性课题，目前有以下几个趋势：

1、更加注重教育评价的诊断性，目的是为了改善教与学。目前国外除传统评价手段外，有“表现性评价”“档案袋评价”等新的评价手段。

2、更加注重教育评价的全面性。评价测试不单单是用来测量成绩，而且要评价学生的学习动机。情感态度、方法等。

3、更加注重教育评价中的“自我评价”，强调反馈作用。自我评价包括学生和教师对自己学习和工作的评价。

4、更加注重教育评价的多元化。多元化指评价方法手段的多样化。

当前语文教育评价存在的一些值得深思的问题。

（1）对多种评价类型的不同功能认识不清、混淆校内考试和校外考试的界限。

（2）各个学时段的测试划分不清。

（3）将目光盯住校外统一考试，重视评价结果而忽视评价过程。

（4）各种考试过于频繁，评价手段单一，造成教师与学生处于高度焦虑状态。

在目前情况下，可以从以下几方面入手改革语文教学评价

（1）注重对学生学习态度的评价，既要评价学生语文学习的认知目标学习，也要评价他们的语文学习的情感目标。

（2）要确定正确的评价态度，以积极的情感给学生的评价，注重学习过程的评价，注重自我评价。教师不仅给学生评成绩，也给自己的工作进行评价；学生也要学会自我肯定自我评价。

　　布卢姆说：“如果教育的作用是使学习者发生变化，那么人们必须确定哪些变化是可能的，哪些变化是令人满意的。教师与学生的每一种相互作用都是建立在师生生双方对某些变化的可能性和合意性的某些隐含的信念基础之上的”。（《教育评价》）

第一节 语文教师基本素养的构成

1、语文教师的师德修养

　　相比其他学科，语文教师“教术育人”的任务更重，因为语文学科不但要传授知识，而且要进行思想教育、美育，而语文学科的开放性、综合性特点决定了该学科对学生影响超过其他学科。语文教师对学生的潜在影响要超过其他教师，所以教师的师德显得更为重要。为人师表对语文教师万为重要。

2、语文教师应当精通自己所教学科，必须具有广博的知识

　　“名师出高徒”，名师应该是个明师--明白本学科明白教法之师，首先，名师必须具有深厚本学科知识；所谓“资之深则取之左右逢其源”，不但要通晓本学科各种知识，精通教材，而且要博览群书，力求成为通才。

　　其次语文教师要有专业思想，所谓“专业思想”是指语文教师要把自己看成是医生律师一样，是受过专业训练，因此，他们不应该随便受外行人的影响，坚持自己的一套教学方法，教师应该明白语文不同于其他学科，自有其不同其他学科的教法。

3、语文教师应该具有广博和相关边缘学科知识

　　随着社会发展、科技文化发展，语文教师除了精通本学科以外，还须熟悉边缘学科，尤其要熟悉教育心理学。

第二节 语文教师素养与教学效果之间的关系

　　毫无疑问，任何教师，本身素养越高，他的教学效果就越好，教师的素养和他的教学效果呈高相关。

　　另外语文教师的素养越高，越容易养成“专业”思想，形成自己的专业特色。凡著名的特级教师都有很多的素养，这是证明。素养高能取得事半功倍的效率。

　　此外，语文教师素养对学生学习语文影响极大，因为语文学习的情感因素特别突出，语文教师素养高的人在影响学生语文学习方面有显性和隐性的两方面。显性的：教师良好素养有利于教学，学生会激发起语文学习的兴趣和动机，能热爱语文学习，自觉地进行课内课外学习。隐性的：语文教师言行举止，兴趣爱好会有意识无意识地影响学生，学生尊敬热爱自己的老师也就会处处模仿老师的做法。

　　在当今社会条件下，尤其需要提倡教师要提高素养，通过各种显性和隐性的影响来促进学生的语文学习。

第三节 语文教师的科研和进修

　　语文教师要适应国际教育大趋势，树立“专业思想”，除了教好书以外，进行教学科研活动是必不可少的，同时还要不断进修，一个语文教师要指导学生进行探究性学习，必须自己学会研究，这样才能有资格有能力给学生以指导。

　　1、进行教学科研能提高自己的理论素养，能将教学中的经验上升为理论，又能用教育心理学基本理论指导我们的教学实践提高效率，同时通过科研活动，能更好地掌握教育教学规律，更广泛地了解国内外先进教育教学理论，使自己的教学工作走上科学化，专业化的轨道。进行科研活动的方式是多种多样的，常见的方式是本书所列的选择课题进行专题研究，选择课题要坚持实事求是，坚持理论联系实际。

　　2、语文教师坚持进修提高党“终生教育”的需要，当今时代经济文化科技发展迅速，知识信息量很大，教师如不及时进修就要成为落伍者，尤其电脑网络的发展、教学手段的更新，使教师面临极大的挑战，因此教师必须不断进修提高。

　　语文教师进修提高的途径和方式有多种多样，进修的内容也有多种多样，但根本的是需要自学，需要与工作结合起来。自学的最重要方式是读书，系统钻研各种课程，教师要有点精神，“进修专在己，得失尽由人”。“勤能补拙”永远是教师的座佑铭