李雁冰

　　摘要：理想的人格形象是规定教育目的的依据之一。教育思想史上出现的形形色色的教育目的，都反映了当时历史条件下人们对人格形象的理想追求。从马克思主义的实践观出发，当代教育追求的理想人格形象应该是“平民化自由人格”。

　　关键词：教育目的；实践观；平民化自由人格

　　一、既有教育目的观及其根据的批判

　　翻开世界教育史，我们不难发现，在各个不同历史时期、各个不同地域的民族和国家，有着各种不同的教育目的。历史上的思想大师们，也描绘过形形色色的关于教育的各种理想。其中，以发展个人抑或社会作为教育目的取向的一个维度，可以把有关教育目的的主张分为两大派。一派即是“个人本位论”，主张教育的根本目的在于使人之为人的本性得到最完善的发展，教育目的理应根据人的本性之需要来确定；另一派是“社会本位论”，它主张教育的根本目的在于使受教育者掌握社会的既有知识和规范，从而实现个体的社会化，进而服务于社会，因而教育目的应当根据社会发展的要求来制定。从近代思想史发展来看，西方社会自笛卡尔以“我思故我在”确立起主客二分的思维方式起，与之相伴产生的还有社会与个体相对立、人的个体存在与社会存在相分离的人生观、社会观，个人被看作是游离于社会的单子，社会则被看作是独立于个人的政治、经济或文化实体。昧于这种社会人生观念，传统教育理论对教育目的的思考，往往把人的个体性与社会性相对立，以执其一端否定另一端的方式来确定教育目的。这即是个人本位论与社会本位论对立的根源。总的看来，19世纪中叶以前，占主导地位的是个人本位的教育目的论，之后，随着教育社会学的崛起，社会本位论开始流行。但由于西方人本主义传统的影响，个人本位的取向始终活跃在目的领域，如19世纪与20世纪之交的“儿童中心主义”运动，60、70年代第三思潮心理学的教育思想。除此之外，这种非此即彼的二分式思维方式，还表现在目的取向的更为具体的层面，如在以个人为取向的目的论中，对“形式教育”与“实质教育”的是非之论争，至今仍以各种各样的不同形式，若隐若现地表现在教育理论和实践中，人为地把本来统一的心智加以割裂；同样，传统教育中只注重人的理智发展而忽视非理性因素，甚至我国目前以改革面目出现的一些教育主张，也仅仅是把非理性因素作为促进理智发展的手段而无视其本身应有的目的性，这也都是对完整的人的肢解。而在以社会为取向的目的论中，只看到人对社会的适应层面，看不到以实践为存在本质的人在其现实性的存在过程中，对自然、社会以及个人自身有机统一的创生性即超越性层面，或者把二者对立起来，似乎超越就是脱离实际、脱离现实，这实际上是模糊了人的本真存在状态，由此出发的教育只能是维持既定现实的工具。

　　超越与适应，显示出的是教育目的的内容特征。它往往又是同个人与社会维度交织在一起的。超越（trmsemdmc），原是神学中用以表示超验存在的一个概念，后被雅斯贝尔斯、海德格尔等存在主义者所用，指“最本质的存在”。海德格尔进一步把超越与人的本质相联系，认为这种不断超越现有界限的行动正是人的本质，因为人的存在正在于他能够不断超越自己当下所是的。这里，我们用超越表示教育对个人或社会的积极否定、创生品质，从而使个人或社会向着更加符合人类理想的方向发展。与此相对，适应则是指教育对个人或社会的一种维持性、保守性的品质，重在对现有文化知识、规范的传承。以此为标准关照各种教育目的的主张，可以更加清晰地看出其区别。同属社会本位论。涂尔干认为，“教育是成年一代向尚未为社会生活作好预备的那一代人施加的某种影响。教育的目的是要唤起或发展儿童身体、理智和道德方面的某些状态，这些状态是整个政治社会和儿童将定要生活于其中的特定环境所要求他们的。”显然，这是一种适应论的主张。社会改造主义者布拉梅尔德（Brameld,T.）则认为，教育的主要目的是“改造”社会，以解决我们时代的文化危机，“教育必须此时此刻就专心致志于创造一种新的社会秩序；而这种社会秩序将会实现我们文化的基本价值，同时跟现代世界的社会和经济的根本努力协调一致。”这显然是以超越为取向的。一般而言，适应论代表的是消极的社会本位论。个人以及教育消泯在对社会的适应中；超越论则往往与积极的社会本位论相联系，注重个人与教育对社会改造的作用。这里面仍然隐含着不同的社会人生观。

　　主客二分所造成的个人与社会、形式教育与实质教育的鸿沟，在杜威那里得到某种程度的弥合。众所周知，杜威的理想是通过教育建立民主主义的社会，但这样的社会不是压制个人、泯灭个性的社会，而是在批判现实的基础上，不断使个人和社会同时得到协调发展的社会，“它的全体成员都能以同等条件。共同享受社会的利益，并通过各种形式的联合生活的相互影响，使社会各种制度得到灵活机动的重新调整，在这个范围内，这个社会就是民主主义的社会。”换句话说，在杜威那里，民主社会的理想，是与个人的充分发展互为条件、互为结果的。正是基于这样的理解，杜威才说“民主主义本身便是一个教育的原则，一个教育的方针和政策。”因此，社威主张教育之外无目的，“教育目的就是不断生长的能力，这种不断生长的能力只有在一个民主社会中才能达到，因为人只有在相互交往和社会变革的环境中才能够生长。把教育看成生长，就意味着这是一个民主的社会。所以教育并不从属于教育过程之外的任何目的。生长意味着民主。民主作为一种目的就在过程之中。”由此我们看到，社威在教育目的的思考中，把个人与社会统一起来，统一于个人的生长与社会的改造。而借助“经验”概念，杜威则实现了主观与客观、理性与非理性、形式教育与实质教育的统一。在社威看来，经验是一个“有两套意义的字眼”，这是因为，它“不仅包括人们作些什么和遭遇些什么，他们追求些什么、爱些什么、相信和坚待些什么，而且也包括人们是怎样活动和怎样受到反响的，他们怎样操作和遭遇，他们怎样渴望和享受，以及他们观看信仰和想象的方式------简言之，能经验的过程。‘经验’指开垦过的土地，种下的种子，收获的成果以及日夜、春秋、干湿、冷热等等变化，这些为人们所观察、畏惧、渴望的东西；它也指这个种植和收割、工作和欣快、希望、畏惧、计划、求助于魔术或化学、垂头丧气或欢欣鼓舞的人。它之所以是具有‘两套意义’的，是由于它在其基本的统一之中不承认在动作与材料、主观与客观之间有何区别，但认为在一个不可分析的整体中包括着它们两个方面。”这样，在权威那里，经验就超出了主客体之间的对立、主体、客体或者有机体、环境只是构成“经验”的不同要素，经验就是在这些要素的相互作用之中得以“连续性”地发展，从而使“生长”成为可能。显然，通过主观与客观的统一，经验地发展着的不仅是人的理性或非理性，而是二者协调的整体的人。同时，从“经验”的观点来看，无论形式教育还是实质教育，都是偏颇的，“如果‘旧教育’倾向于轻视能动的素质和儿童的现在经验固有的那种发展的力量，而且因而认为指导和控制正是武断地把儿童置于特定的轨道上，并强迫他在那里走，那么‘新教育’的危险就在于把发展的观念全然是形式地和空洞地来理解。”其结果，它们都不能引起儿童真正的发展。因为“发展并不是指仅仅从心灵获得某些东西的意思。它是经验的发展，发展成真正需要的经验。而且，除了当那种教育的媒介物已被提供出来以外，这是不可能的，而这种媒介物使所选择的有价值的能力与兴趣发生作用。”这就是说，只有把知识组织成能够刺激儿童既有经验的形式，使之能够与儿童的经验真正发生作用，儿童的发展才有可能，这实际上是超越了形式教育和实质教育的对立，把它们统整到儿童的整体发展中来。

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　　二、确立当代教育目的的哲学思考

　　以上，我们略为简要地回顾了既有的教育目的观。从这种回顾中，我们看到，教育目的的问题最终可以还原为人类有史以来的一个最古老的问题：人是什么？这一虽古老但却永不衰朽的哲学问题，是教育目的得以立论的基本依据。“从最远古时代起，教育活动就总是以某种探求人在宇宙中过去、现在以及将来的地位的哲学观为基础的。”“人为了在思想上和行动上有所收获而对其过去作了反省，人由于他目前的状况而产生的不安以及人想更多地了解未来的合理愿望，这些就构成了任何一门哲学的。尤其是任何一门教育哲学所要研究的基本问题，这些问题通常可以归纳如下。我是谁？我从何而来？去向何方？无论这里的‘我’是指个人还是指集体，这些问题总是充当了教育者前进的向导”。实际上，上述有关教育目前的见解，都是教育思想家们在其所处的特定历史条件下。对“人是什么”这一问题的不同选择和回答。无论是个人本位论与社会本位论的对立、形式教育与实质教育的论争还是理性教育与非理性教育的分歧，最终莫不可以归结为对“人是什么”的不同理解上。

　　人是什么？人何以为人？，古往今来，有多少圣者哲人为其皓首穷经、耗尽了毕生精力，又有多少志士仁人以自己的鲜血和生命探索着、实践着自己对它的理解和追求！从古希腊德尔斐神庙前“人啊，要认识你自己”的箴言，到康德的三大批判，再到当代哲学人类学对人的普遍关心；从斯巴达克斯领导的奴隶起义，到18世纪后期的法国大革命，再到中国新民主主义革命，无不与这个问题有着不解之缘。这个斯芬克司之谜，之所以有这样的魅力，就在于它不仅是满足人类求知欲望的认识问题。更是指导人在生活世界中行动的实践问题，对它的回答，是人对自身存在状况的一种把握，关涉到人在现世中存在的方式。

　　在人类的自我意识史上，“政治的动物”、“信仰的动物”、“理性的动物”、“理解的动物”、“符号的动物”等等都曾被作为人的规定，但这种把人的本性归结为某种特性、试图在人存在状态后面抽象出某种本质的作法，实际上乃是把人看作如同其他物一样的存在、作为普通认识对象来认识。

　　而人的特性恰恰在于他虽然来自自然世界，但却已突破物种的限制、超越了自然的规定。由于“‘人’已不再是通常的‘认识对象’，人突破物种的限定就是超越了‘对象的逻辑’，对人就不能再以通常对象的意识和方法去认识、去把握了。”因而，对人的理解和把握必须用人的逻辑和尺度，必须回到人的实际存在状态本身即人的生活世界来认识人。否则，“从物的逻辑无论怎样去强调人不同于物，到头来仍免不了把人理解为非人。”正因如此，卡西尔（Cassirer,E.）才说；“如果有什么关于人的本性或‘本质’的定义的话，那么这种定义只能被理解为一种功能性的定义，而不能是实体性的的定义。我们不能以任何构成人的形而上学本质的内在原则来给人下定义；我们也不能用可以靠经验的观察来确定的天生能力或本能来给人下定义。人的突出特征，人与众不同的标志，既不是他的形而上学本性也不是他的物理本性，而是人的劳作（work）。正是这种劳作，正是这种人类活动的体系，规定和划定了‘人性’的圆周。语言、神话、宗教、艺术、科学、历史都是这个圆的组成部分和各个扇面。”对此，马克思的“实践观”。给出了深刻的说明。

　　实践观最深刻的意蕴，在于说明了人的存在是一种自我创造性的存在，人类的历史即是人类创造自己的生活意义和价值的历史！这就是说，人的本质生成于人的实践活动，它不但是变化的，而且必然会随着人的变化而变化、发展而发展，二者实际上是同一过程的两个不可分割的方面。人的类本质不是定型化的存在，也没有应当如何的固定性质，它自身始终处在不断生成、发展和日益完善化的过程之中。但就每一代、每一个具体的人而言，他都是生活于自身所处的现实当中，也即是处于历史当中，这种现实或历史就是他的实践活动的出发点。伽达默尔（Hans-Geor Gadatmer）把历史理解看作是人的基本存在方式，认为历史就是人的世界，人的历史性是他在世存在的基本特征，是他本体论的基本规定。这样来看，历史就决不是一个与主体相对的客体或对象，而是作为生命本身的历史，主体因`理解而作为历史的一个环节被放到历史的连续中，“理解本身不能被想象为一个人的主观性行动，而是个人把自己放在一个传统过程中的投人，在这个过程中过去和现在连续不断地被融合。”这里，伽达默尔合理地揭示出人的存在的历史性。历史是人的历史，人是历史的人。对人而言，社会历史文化是其无法逃避、无法选择的宿命。但历史性只构成了人的实践的出发点、前提，对人的存在而言，理解毕竟只是手段，人不会满足于历史对他的规定，何况历史本身就是人的创造，因此，以人的标准为尺度的实践、创造才是人存在的本真状态。这样，历史理解实际上被内在地包含于实践活动中，构成实践的基本环节。这种结合了历史性原则的实践观，充分说明了人的类本质在具体内容上的流动性、可变性。历史赋予人的存在以现实内容，而人则在这种存在的基础上，“按照任何物种的尺度来进行生产，并且随时随地都能用内在固有的尺度来衡量对象；所以，人也按照美的规律来进行塑造。”(17)人的现实是先前历史的结果，又是后来历史的前提，人就是在其存在的历史当中，不断按照自己的理想实现着对自身所处现实的批判、改造、创新。在这里。自身所处现实即是人自己的构成内容，对现实的改造也即是对人自身的改造，二者同一于发展的过程。毋庸置疑，发展的目标则是使人自身获得过程中的自由和解放。

　　就教育目的的思考来说，上述实践观至少给我们如下两点启发：

　　第一，人的本质在于人的历史实践性，亦即人的主体性，从这里出发我们才能找到人的现实存在状态，找到人的整体，才能回归人的生活世界。这种历史实践性的核心乃是人对自身所处历史现实亦即人自身的反思批判意识以及在此基础上的改造树新行为。由此我们可以说。使学生成为历史的、有主体创造精神的、在各个方面整体协调发展的人，是教育的基本宗旨。任何脱离人的生活世界而抽象出的以人的某种特质为目的的教育，无论是以社会需要为目的，还是单纯以人的理性或非理性发展为目的，都是片面的，都是对完整的人的扭曲。这一点已越来越成为人们的共识。具有广泛的代表性、有“国际教育文件”之称的《学会生存》一书，批评目前的教育“为了训练的目的，一个人的理智认识方面已经被分割得支离破碎，而其他的方面不是被遗忘，就是被忽视；不是被还原到一种胚胎状态，就是随它在无政府状态下发展。为了科学研究和专门化的需要，对许多青年人原来应该进行的充分而全面的培养被弄得残缺不全。”在这种批评之后，书中接着提出：“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人，这就是对教育基本目的的一个广义的界说。”(18)

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　　第二，上述第一点认识本身，也是一个历史性的结论，无论是就对人的认识来看还是就教育目的的认识来看都是如此。由此反观教育史上各种不同的教育目的，也应该各有其历史存在的合理性，而上述目的规则是教育史上各种目的观的历史发展。杜威曾说过：“事实上，在不同的历史时期提出了大量的目的，这些目的在当时当地都具有巨大的价值。因为目的的叙述乃是一个在一定时间所强调的重点不同的问题，我们并不去强调不需要强调的东西------这就是说，有些东西已经很受重视，就无需强调。我们往往根据当时情境的缺陷和需要来制定我们的目的；凡是正确的东西或近乎正确的东西，我们都视为当然，就不必明确论述。我们根据应该进行的某些改动来制定我们的明确的目的。在一定的时期或一定的世代。在有意识的规划中，往往只强调实际上最缺乏的东西，这并不是一个需要加以解释的矛盾。”(19)杜威的这一论述，不仅是对教育目的之历史性的说明，而且是对历史实践性的一个极好证明。事实上，对完整的、解放的、自由的人的呼唤，历来就是人类对自身的渴望、是全部人类历史的不懈追求。从古希腊时期亚里士多德提倡的对公民的自由教育，到文艺复兴时期人文主义者们的绅士教育，再到卢梭等人的自然主义教育，乃至当代社威的经验主义教育、赫斯特的博雅教育等等，无不是要求这样一种理想的人的教育。只是由于历史的原因，人们对这种人的认识、理解有所不同，因而各有侧重。

　　三、当代教育的理想人格形象

　　那么，依据上述认识，我们所应提出的当代人的理想入格形象是什么样的呢？借用我国当代哲学家冯契先生（1915－1995）的概括，那就是“平民化自由人格”：“我们所要培养的新人是一种平民化的自由人格，并不是要求培养全知全能的圣人，也不承认有终极意义的觉悟和绝对意义的自由，不能把人神化，人都是普普通通的人，人有缺点，会犯错误，但要求走向自由，要求自由劳动是人本质。(20)对这种人的形象，我们可作如下几方面的理解：

　　第一，自由是主体性的表征，在英文中，自由是用Liberty和Freedom两个词表示的。从其基本含义来说，自由总是同人的独立、自主、民主、平等、解放密切联系着。人们总是把最美好的理想作为自由的基本内涵，并作为最崇高的目标或宗旨而执着地追求。它是人类文明史的主旋律，全部人类文明史，说到底，就是人类争取自身解放的一部自由的发展史。正如恩格斯曾经指出的：“文化上的每一个进步，都是迈向自由的一步。”(21)因此，人们常常用‘“终极目标”、“永恒追求”等字眼来描述它。但是，这种描述只是就其存在状态而言，而不是从内容的意义上来说的。同实践一样，自由是一个历史过程，它没有绝对的、终极的标准。自由实际上就是人通过实践活动？不断从现实中解放自己的过程，自由人格就是在这个过程中展开的。这样的自由人格体现的是人道原则与自然原则的统一，即一方面，教育的目的是“为了人”，提升人的价值。使人获得自由，教育活动是“由于人’强调人的尊严、尊重受教育者的个性和历史，充分发挥人的积极主动作用；另一方面客观现实提供了现实的可能性，而人根据人的本性产生某种需要，二者相结合即是自然的要求，一切价值的创造都要出自这种自然的要求。其结果，人的各种素质得到全面发展，“人就由启在而自为”，因此，“真正的教育每一步都是创造”。(22)

　　第二，平民化则是适应历史发展、适应当代社会特点而对自由人格的进一步要求，是对中外思想史上圣贤人格、精英人格的否定。在中国历史传统中，充斥着对“内圣外王”、“君子”、“鸿儒”的向往，所谓理想的“成人”状态是“修齐治平”，教育则是“学而优则仕”的途径，“学稼”、“学圃”的“小人”历来为人所不齿。这种思想任命根深蒂固地影响着人们的教育观念。乃至体现在某些教育政策中。在西方教育理论中，同样存在着对“哲学王”、“绅士”、“英才”等高大全式的人格的追求。这样的教育，实际上是人在集群主体状态下，人由于对群体的依附而被分等创类的体现，是对组成社会的广大平民的忽视。如果说这种教育在发展尚欠发达的古代社会还有存在的根据的话，那么它和现时代的精神已完全不相符合。在1980年“国际教育局”（International Bureau of Education）召集的关于教育目的的研讨会上，人们认为“存在着这样一种趋势，即在英才中寻找教育目的，因为人们想象存在一种‘理想的人’”，国际教育局将此看作是一个“难题”而“予以极大的关注”，并接着指出：“真正的和实际的目的应该在平常人中寻找。换句话说，只有在平常人那里，才能找到有痛心和烦闷、苦恼和期望、悲哀和向往的真正的人。”（23)这和我们讲的平民化人格是一致的。

　　第三，平民化自由人格是当代人的自我意识中类主体、交互主体思想的具体化、中国化表述。当代社会被人描述为充满危机的社会，现代人在这样的社会里则成了“单向度的人”、“分裂的自我”、“逃避自由”的存在，这是单子式的个体主体性发展所带来的必然结果，正如弗罗姆对“消极的自由”所描述的：“一方面，人日益摆脱外在权威获得了独立，另一方面，人日益孤独，并滋生了个人无意义感和无权力感。”(24)列斐伏尔的“日常生活批判”也指出：在日常生活中，虚假的意识形态直接把经济现实、政治上层建筑以及革命的种种可能性掩盖起来并用大众传播工具去扫除大众的独立思考和判断力。随着电视、报纸和广播的扩散，具有大众性和性刺激的图象包围着人们的日常生活，不断地去安抚和左右电视机面前的消费者。(25)这种状况，是人类在实现自身的解放、自由过程中，为摆脱“群体”对个人的束缚、使个体成为具有独立性的人而付出的代价，这种危机实际上是个体主体性的危机。这在我国目前的表现情形更为复杂：一方面是尚待完善市场化体制下物质利益追求过程中对人的本真幸福状态的遮蔽，另一方面是未经开启的民智的蒙昧对人性可能达到的自由状态的缺乏意识，二者杂揉，往往使人或者处于对外在事物的无自我、无主体追求之中，或者处于对环境的逆来顺受、无所作为之中。其解决，当然只有通过人的历史实践性批判，从人的发展自身寻找出路，这就是在发展个体主体性的基础上，即在发展人格平等、个性多元化的基础上，通过主体间的平等交往关系，谋求共同发展，即向类主体的发展。在这里，“人”既不是超出个体之上、存在于个人之外的那种集群的大我，也不再是相互分裂的单子式的小我，而是分别普遍存在于每一个体之中而又把它们统一为一体的类存在。这样的人，既“具有诸如审慎、关心个人利益等一般性的品质（也包括派生出的诸如勇气与克制等品质），如果从更广泛的角度来考察，还应该包括那些更具有道德意味的品德如：仁慈、公正、诚实、宽容、讲信用。这要求他是头脑清晰的，能够理清他面对的各种价值冲突，又是富有智慧的，能够对这些冲突进行思考和反省并从各个可能的相关因素的作用来解决这些冲突。真正受过教育的人往往崇尚人的自主性，因而他自己就富有主见，并对其他人的独立思想持同情态度。他能使自己从狭隘的目的中超越出来，并运用想象力去理解其他人的思想。”(26)这样，人与人之间不再有等级上的差别，而只有个性的不同。“我们讲的理想人格不是高不可攀的圣人，而是平民化的，多数人经过努力可以达到的。这样的人格是自由的个性，这是说他不仅是类分子，表现类的本质；不仅是社会关系中的细胞，体现社会的本质；而且具有独特的一贯性、坚定性，意识到在‘我’所创造的价值领域里是一个主宰者，他具有自由的德行，而价值则是他的德行的自由表现。(27)

　　第四，平民化自由人格还是统一了全面发展与个性发展的人格状态。对全面发展之作为教育目的，在我国是从马克思主义创始人的经济学范畴那里引申而来的，但正如有学者指出的，“教育的培养目标应当建立在完整的理论基础上”(28)应当从人的生活世界、从人的历史性存在中去寻找。全面发展同样是一个历史性的概念和过程。这样理解的全面发展，就应当是基于社会历史现实、利用人类已有的一切文化成果作为人的培养资源，使受教育者尽其可能地全面占有人类历史地达到的各种发展水平。但这决不是说，人应当在任何方面都成为全知全能的超人，而是说教育在所提供的教育资源上不应有所偏废如单纯强调科技知识或人文知识，从而使学生获得其所处社会现实中所应该具有的基本的、普通的素质。在这同时，由于每个学生都有其自身的生长环境和生长经历，即每个人都是一个特殊的主体，因而这些共享的教育资源在每一个个体那里又都可以获得不同的意义，组织到个体的人格结构中去，不断生成着有个性特点的人格主体。这同样是同一过程的两个方面。这一过程的实现，使统一的个体和社会同时获得发展，这是因为，“作为教育主体的人，在很大程度上，是一个普通的人------在任何时候，任何地方都是一样的。然而，作为一个特殊教育过程的对象的某一个特殊个人则显然是一个具体的人。他能把他在时间上和空间上有限的生存过程中人性的这两个方面辩证地协调一致。他越是忠实于他自己，他越是紧密地遵循他的天性法则和他自己的事业，他就会越接近于人类的共同事业，此外还能更好地与别人交往。因为事实上，我们一方面加入这个普通的和抽象的观念世界，另一方面又以自己个人的感情、思想和生存，对世界作出显然富于创造性的贡献。我们就是通过以上这两个方面进行交流的。”（29)正是在全面发展与个性发展的有机统一中，个体既实现着自己的人格自由，又担负起作为人类的一员对他人。对同类的责任。

　　总之，平民化自由人格既不是从抽象的人性论、也不是从庸俗的历史决定论而得出的人格形象，它是以人的历史发展现实为依据、结合人的价值追求本性而得出的结论，是时代精神在教育领域中的反映。

　　注释：

　　(1)葛力，现代西方哲学辞典，求实出版社，1990.502.

　　(2)鲁洁，论教育之适应与超越，教育研究，1996（2）．

　　(3)陈桂生，“教育学视界”辨析，华东师范大学出版社，1997.29

　　(4)陈友松，当代西方教育哲学，教育科学出版社，1982.95．

　　(5)杜威，民主主义与教育，人民教育出版社，1990.105．

　　(6)杜威著、傅统先等译，人的问题，上海人民出版社，1965．25．

　　(7)（美）霍恩著、吴志宏等泽，杜威的教育目的论述评（上），瞿葆奎，教育学文集·教育目的，人民教育出版社，1989．558，559．

　　(8)杜威著、傅统先译，

　　其他注略

　　(摘自《教育理论与实践》2000.3)