肖川

　　人们谈论的“教育”，实际上可区别为这样两个层面：一是作为社会事业、 社会过程的教育，如国家（或地区）的教育预算、教育决策、教育从业人员、教 育发展的规模与速度等；二是作为文化－－心理过程的教育，如教育情境、教育机智、人格教育、审美教育、道德教育等等。当然，这种区分只是相对的，不仅 要放在具体的语境中才能较清晰地作出区分，而且，两者也不能截然分开。

　　“教育” 一词，在英语education中有“抚育、自身生成”的意思，在德语 Erziehung中则有“引导、 唤醒”的意味；在古代汉语中，是“上施下效”的涵 义，教育是一种武装人们的方式，使人们在其生存的世界中获得一种舒适而诚实 的谋生手段，然而又不致使人的至高无上的、敏感的精神追求遭受挫伤；它对人 负有一种无可逃避的责任，它需使人能够适应生存的时代，而不致将他排除在人 生的最终伟大目标之外；它将开启世界的钥匙－－独立和仁爱授之于人，赋予他 作为一个自由人只身跋涉而步履轻捷的力量（何塞·马蒂）。这都是在作为文化 －－心理过程的教育这一层面上对“教育”的含义赋予。

　　作为文化－－心理过程的教育，所关注的是理想个体的生成与发展，它有这 样两个相互制约、相互联结、相互规定、对立统一的基本点，那就是：价值引导 和自主建构。

　　何谓“价值引导” 呢？所谓“引导”就意味着：（a）教育是有方向和目标 的；（b）教师相对于学生而言具有文化上的优势；（c）教师对学生的成长负有 道义上的责任；（d）受教育者有自由意志和人格尊严。“引导”区别于“宰制” 、“驱使”、“奴役”和“愚弄”。而说教育是一种价值引导，即是指教育是投 射着、蕴含着教育者的主观意趣的引导活动；这种主观意趣内含着教育者的价值 选择和价值预设－－诸如：什么是理想的社会？什么是美好的人生？什么是幸福 的生活？什么是理想人格？什么生命境界值得追求？什么知识最有价值？等等。

　　价值引导体现着社会的意志，在阶级社会中，体现着统治阶级的意志；体现 着教育的性质；体现着教育者的人生追求和教育意向。

　　价值引导是怎样得以实现的呢？首先是通过教育目标特别是人才培养规格的 设定而实现的；其次是通过对教育内容的选择而实现的－－任何教育传递的文化 部是经过筛选的，在阶级社会中，教育传播、传递的文化总是一种优势文化，即 统治阶级的文化。“统治阶级的思想在每一个时代都是占统治地位的思想。这就 是说，某个阶级是社会上占统治地位的物质力量，同时也就是占统治地位的精神 力量。支配着物质生产资料的阶级，同时也支配着精神生产的资料。因此，那些 没有精神生产资料的人的思想，一般是受统治阶级支配的。”（《马克思恩格斯 选集》第1卷，P52。）教育对文化的选择在多种文化观念相冲突的历史时期表现 得尤为明显和更为重要。再次，价值引导是通过教师的教育意向实现的：经过了 对文化选择的教育内容，还只是“文化源”，而将其转化为学生个体的精神财富， 教师的个体文化在其中起着“过滤”、“变通”、“重组”的作用。正如列宁所 说的：“学校的真正性质和方向并不是由地方组织和良好愿望决定的，不由学生

委员会的决议决定， 也不由‘教育大纲’ 等决定，而是由教学人员决定的。” （《列宁全集》第15卷，P441。）人类学家乔治·史宾德勒就曾指出，美国教育 中有这样一种现象：在美国，大多数的教师都出生于中等阶级，于是就用中等阶 级的是非好坏标准做为教育上的奖惩依据，合乎他们要求的就受到鼓励嘉奖，否 则就遭到处罚。最后，价值引导是通过教育情境的创设而实现的。

　　价值引导只有建立在对人类历史发展轨迹深切的了悟上，对人类社会发展趋 势的高屋建瓴的洞察上，对“一般的人性”和“变化了的人性”精致细密的体认 上，对学生成长的潜能和对他们充满期待的内心世界的关注和激赏上，才能真正 引导人生走向光明与真实的境界，才能催生主体性人格的生成，才能为主体性人 格的确立提供基石。

　　而所谓“自主建构”即指受教育者的精神世界是自主地、能动地生成、建构 的，而不是外部力量模塑而成的，因为任何知识学习都是一个积极主动的建构过 程，学习者不是被动地接受外在信息，而是主动地根据先前认知结构注意和有选 择性的知觉外在信息，建构当前事物的意义。这种建构过程是双向性的：一方面， 通过使用先前知识，学习者建构当前事物的意义，以超越所给的信息；另一方面， 被利用的先前知识不是从记忆中原封不动地提取，而是本身也要根据具体实例的 变异性而受到重新建构。

　　皮亚杰十分重视主体在认识中的作用，他把儿童看成是一个“独立的变量”， 反对传统上把儿童看成是一个“依赖的变量”。他提出的发生认识论的两个中心 思想“相互作用论”和“建构沦”认为，知识不是外界客体的简单摹本，也不是 主体内部预先形成的结构的展开，而是由主体与外部世界不断相互作用而逐步建 构的结果；认识是一种主动积极和不断的建构活动，发展不是由内部成熟或外部 教学支配的，而是一个积极的建构过程，儿童要通过自己的活动，一再建构形成 他的智力的基本概念和思维形式。在皮亚杰看来，儿童并不只受教于成人，而且 自己独立进行学习。儿童是主动的学习者，真正的学习并不是由教师传授给儿童， 而是出自儿童本身。

　　强调“受教育者的自主建构”旨在强调：教育要关注学生的生活世界并切入 学生的经验系统；教育在内容和方法上是基于学生智慧发展水平的；教育要着眼 于学生成长的内在动机的唤醒，使学习活动是自觉自愿的；教育要将学生带人精 神充实、富于理智挑战的境界。

　　否认“价值引导”就是否认教育，就是消解教师的作用，就是放弃教师的责 任，就是自然主义的教育观，“内发论”的教育观；没有价值引导的自主建构， 就不成其为教育过程，就必然缺乏超越性向度和足够的发展性；而不承认矛盾的 另一面，即学生的“自主建构”，价值引导就有可能蜕化为强制、外烁、粗暴灌 输，就是“外烁论”的教育观，就是把学生当成物，而不是有自由意志、有丰富 明敏的内心世界、有独特判断需要与能力的活生生的人。所谓“内发论”的教育 观，就是把教育仅仅看作提供自由而不加干预的环境，让儿童随心所欲地发展其 固有的本性。所谓“外烁论”的教育观，就是把儿童的发展视为由环境刺激直接 引起的，教育只需要安排好环境条件尤其是奖励和惩罚来形成学生的行为。

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　　建基于价值引导与自主建构相统一的教育，从学生的成长过程来说，是精神 的唤醒与潜能的显发；从师生共同活动的角度来说，是视界的融合与内心的敞亮； 它具有以下几个方面的特征：

　　（一）摒弃灌输。之所以要摒弃灌输是因为它不是一种道德的教育方法，合 乎道德的教育意味着尊重儿童正在发展着的推理能力和对他们所学的内容的评价 能力，而所谓灌输按麦克莱伦的理解，和迷惑、欺骗、吓唬人以及使学生不经充 分的理性反思就轻易地相信某规范有着一些共同特征：　 1．从内容上看，对灌输 （indoctrination）的分析必须始于教义（doctrine）的概念，而所谓教义，按 安东尼·福禄的说法，是“这样一种信念，若不是假的，至少也不知道它是真的” ；　　2．从目的上看，灌输者的意图是用一种学说或价值体系去封闭儿童的思想；　　3．从方法上看，灌输就是教育者为达到一个固定的目的而采用强制的、以控制作 为主要的手段，而不管受教育者是否愿意或是否有能力接受。由此也可以看出， 无论从哪一个角度讲，灌输的一个根本特征就是强制，就是对受教育者的人格尊 严和理智能力的蔑视。

　　（二）关注学生的生活世界。由于我们谈论的生活是人的生活，因此它的含 义就远远超出了生物学上“生存、活着”的意义，而有着深厚的文化旨趣与价值 内涵。 1．“生活”是与“自主选择”相关联，因而与自由、独立、人格尊严相 关联； 2．“生活”与“目标追求”相关联，因而与需要的满足、价值导向相关 联； 3．“生活”与“个性发展”相关联，因而与社会道德、精神交往相关联。 强调关注学生的生活世界，就是要反对教育与学生当下生活的疏离，就是强调教 育要切入并丰富学生的经验。所谓经验，即个体的经历和体验，是间接经验转化 为个体精神财富的中介和“加速器”，体验是理性与非理性的结晶，离开了活动、 交往和情境，离开了学生生活，体验就无法生成。如果知识传授得不到个体经验 的认同，或丝毫不能激活个体积淀的经验，那么，知识的种子就不能在个体的心 灵中生根、开花、结果，这仲知识就如同假牙、假发，是没有生命力的。

　　（三）正视价值冲突。从单一的价值观到价值多元化，这是社会进步的表征。 伴随着价值多元的是价值冲突。从一定意义上说，没有了价值冲突就失去了活力， 就会走向封闭和死亡。我们要正确认识价值冲突的社会意义，科学地对待社会中 客观存在的价值冲突，既不能视而下见或人为压制，也不能大惊小怪或一味夸大， 而是通过对价值冲突的解决，推动社会的进步。社会生活中以及学生所面临的价 值冲突，是教育、特别是道德教育重要的资源，因为价值冲突对于学生体认社会 文化的多元，确立主体性的价值批判标准，实现对社会、他人以及自我的理解与 认同，选择实现和提高自我价值的现实途径，都有重要的意义。一言以概之，价 值冲突是人的全面发展、个体的主体性人格确立的内在动力。

　　（四）重视学生的自主活动与交往。活动是学生生命得以表现的基本形式， 活动过程是学生的内在潜能得以双向对象化的过程；离开了活动，学生的潜能就 失去了得以凸显、生发、确证与表征的基础；交往是活动的最基本形式，亦是人 的最基本的精神需要之一，在教学中，交往是一个有目的的活动过程，它是师生 之间或是生生之间为了协调、沟通、达成共识、联合力量去达成某一个目的而进 行的相互作用。在教育中，交往实际上构成了学生的智力背景，并使学生真正的 涉入到由不同个性和视界所构成的“精神场”；对话是交往在教学中的重要表现 形式，通过对话而发现自我和探索真理；对话的过程亦即是个体从狭隘走向广阔 的过程，它带来视界的敞亮。交往由于具有平等性、无拘无束和非强制性，能更 好地促进学生的主动性、创造性和民主平等的精神的发展；对学生学会理解、尊 重同伴，平等地接纳他人，宽容差异，对于促进社会知觉的发展、交往技能和自 我意识的发展以及克服自我中心部有着非常重要的意义。