王思勇 成都市武侯高级中学

      摘要：文章在写作主义的中学语文教育理念指引下，创建了“初读感悟——重点分析——学后反思”的中学语文阅读教学基本模式。该模式目标全面，含有交流互动和反思，并且充分体现了写作精神（也是创造精神）。这个模式对老师有较高的要求。

      关键词：初读感悟、重点分析、学后反思、交流互动、反思、写作精神

      一、模式的提出

      写作主义，是笔者提出的一种中学语文教育理念，这个理念认为：

      （1）中学语文教育的最高目标应该是创造是写作，而要达到这个目标的方便之路只能是写作是创造。因为目标和手段的合一，所以中学语文教育的本质是写作教育；

      （2）阅读应该是为了写作，阅读是写作的附带动作；

      （3）写作可以贯穿语文教学各个环节。（1）

      要让这种理念落实到课堂教学实践，必须考虑课堂教学模式这个中介。经过理论的深思和实践的初步验证，笔者总结出了一种写作主义的语文阅读教学基本模式。下面介绍这种模式。

      二、模式的构成

      模式名称：“感悟——分析”模式。

      主要环节：初读感悟——重点分析——学后反思。

      必要教具：16开白纸一张。

      下面对主要环节进行解说：

      （一）初读感悟。

      这是语文课堂教学的第一个环节。初步感悟的说法是站在学的角度说的，就是要写出和说出初读文本的直觉体验。这种体验要写在一张16开白纸上，一般是用一句话完成。这是一种直觉思维的训练，可以从判别、联想、启发等方面去写（2）。也就是谈你认为文章讲了些什么或告诉了你什么，读她使你想起了什么，读她你受到了什么启发？因为考虑直觉训练，最好不提示感悟的具本方向或目标。如读狄金森《篱笆那边》学生的感悟：

      （1）作者对小孩子的喜欢；

      （2）作者很贪吃，自己能做到的就去做；

      （3）勾起了我对童年的回忆和向往；

      ……

      初读感悟允许肤浅，允许幼稚，允许荒诞，但是不允许虚假，所谓虚假就是以别人的或教辅书的理解代替自己个人化的感受。如果有学生说没有感觉，这虽然不是感悟，但也算是对学习状态的自觉，这说明对文章信息反应过于迟钝，甚至根本就没有用心。

      在这个感悟环节里，首先是要让学生读，读是悟的必要前提。当然，在读之前，可以有解老师的导语引入。（但是，导语引入要注意一个度的问题,过分的背景知识介绍或对文章理的提示会影响学生的个人感悟,甚至干扰个人感悟,这样容易压抑学生创造的火花，尽而制造理解的克隆。）于是这个大环节又有了“导入朗读（或默读）——书写感悟——成果汇报”这三个小环节。

      （二）重点分析。

      分析可以从以下三个方面考虑：

      1、思路分析）。

      主要是针对文章结构较为典型的文章，分析她的起承转合，分析她的文章生长路径（写作思维）。这样的分析有利于熟悉赋形思维路径，养成赋形思维习惯，尽而有望使写作言之有物，言之有序，言之有理。（3

      2、言语措辞分析。

      对课文的措辞分析，主要是从课文中找出一句或者两句最富有表现力、感染力、严密性、清晰性的句子，分析其表现力，使学生有意识的向“言之有文”靠拢。（4）言语措词分析主要针对语言有些讲究的文章，如《荷塘月色》等。

      3、问题分析。

      就是针对课文内容提出问题进行分析，这种分析最具有普适性。所有编入课本的文章，一般都有练习，这个练习就是与教学重点有关的问题。有课文必有问题，所以，以问题为中心适合所有的课文教学。如学习狄金森的《篱笆那边》，可以分析其诗的主题思想，学习裴多菲《我愿是急流》，可以分析其爱情观等。

      在重点分析这个环节中仍然有以下几个小环节：“学法指点——分析书写——成果汇报”。汇报也是一种多元交流：学生宣读自己的分析，老师提供教参的理解和老师的理解（并且必须有老师的理解），这样形成三足鼎立之势，就有了对一个问题的三方面理解。喜玛拉雅山之所以能成为世界屋脊，科学家说是因为欧亚大陆与印度大陆的碰撞抬升的结果。学生、教参、老师，三个板块进行碰撞，有望提高师生的分析能力，提升课堂教学的境界。（5）

      要说明：不是所有的文章都有必要进行“思路分析”，也不是所有的文章都有必要进行言语分析。要进行这两种分析必须有一个前提，那就是文章在结构和语言方面值得分析。值得与否，就要看文本在结构和语言上对中学生写作有没有借鉴价值，通俗的说，就是要看文章在起承转合、写作思维和语言艺术方面是否有特色。

      但是所有的文章都应该是可以进行问题分析的，也就是所有的文章都是可以研究的。这文章不管你是喜欢还是不喜欢，你都可以对她提出一些问题，并去分析与问答。这种对问题的分析与回答写成文章就是文章评论就是研究成果。

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      对于一个研究者，文章的好坏不影响他对其研究。语文老师如果以研究的眼光教课文就不存在那篇文章喜欢还是不喜欢。换一个角度说，语文老师对于不喜欢的文章应该持大欢喜的态度，但这有个前提，你是一个热爱创造的人。你把你不喜欢这篇文章的理由说出来，说得让人信服并形诸文字（文章化），你已经成全了你的创造，因为你有了自己的思考或研究的成果。从这个意义上说你应该感谢这篇你不喜欢的文章。打个比方，粪土是你不喜欢的，看了恶心，但你在上面载培出玫瑰的时候，你该不该感谢？

      从这个意义上也可以说，无所谓教材选文选得如何，而关键在于你如何处置她。对于创造者来说，教材仅仅是粪土，尽管她里面也有如花似玉的美文，她也只是粪土。创造者不只是插养别人提供的鲜花和供奉别人提供的美玉，而是要自己种出鲜花自己制造出美玉。

      这个态度也适合对待高考作文的命题：材料是粪土，话题是种子。出题人给你端出粪土和种子，你不用管这颗种子看起来顺不顺眼，你只须把这颗种子培育成鲜花或小树就行了。因此，你不用抱怨种子不好看，只怨自己技术太欠，不能把所给的话题种子培育出树来——在你的技术不到家的时候，命题者所奉上的并非瘪谷的种子就成了瘪谷。我这样说并没有贬低教材和高考作文命题的意思，我这样说反而是在为他们解脱，解脱人们对他们不必要的挑剔和责难。

      要补充的是，这种对文章的态度，也可以传给学生，因为学生也理应研究和创造。研究和创造绝不只能在选修课上进行。

      （三）学后反思

      学后反思主要是反思学习的得失。学生把这个反思要写在白纸上，一般情况是下课前收起来，如果课堂时间紧也可以在课后收起来。

      老师的反思，是在浏览了学生的课堂书写（含反思）之后，写进自己的反思日记，也可以在下节课向学生讲上节课的成功与不足，以便取长补短。

      反思就是总结，是对教学过程和总结。因此，有了反思这个环节，课堂不需再搞什么画蛇添足般的小结或总结了。

      这里要说明，16开的一张白纸这个道具，她是每一个环节成果的记录与展示，这个纸上一般有三方面的内容书写：

      1、初读感悟（一句话）；

      2、重点分析：要求分析文章化（最好取个题目），有一定文字长度，不能只是结论；

      3、学后反思：用一两句话写出一节课学习的得失，以期达到自强不息的目的。

      这张白纸，老师可以直接从中发现问题，从而对教学进行调整。老师要做装订并保存，从中可以看出学生的能力是如何逐步提高的，也可以为进一步研究探索课堂教学提供素材。

      三、对模式的检审

      首先说说这个模式的合理性。我以为这个模式的合理性表现在以下几个方面：

      （一）目标全面。

      新课标课程的基本理念是从“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”三个方面出发设计课程目标。（6）“感悟——分析”模式是符合新课标目标理念的。下面从三个方面分别考察。

      1、知识和能力。

      不是每一篇课文的阅读都有必要进行知识积累，即使有知识也多是作家作品、生字生词这些知识。这些东西当然需要记忆，如果是语文习惯较好的学生或基础教好的班级，这些知识的积累不需老师去花多少心思（尤其是在高中阶段），但是，如果所教学生习惯和基础较差，老师在课堂上就有必要留心了。“感悟——分析”模式对此的策略是：（1）老师在导入时作知识提示；（2）在一节课的主体内容学习之前或之后作知识检测，一般是或听写或默写或给字注音之类。

      在能力方面，“感悟——分析”模式重视语文思维能力的培养和训练：感悟侧重直觉思维，思路分析和问题分析侧重逻辑思维或写作思维，言语措辞分析是直觉思维与逻辑思维的综合。“感悟——分析”模式以写为入手处，连带听说读多种能力的训练与发展：一张白纸上要写字，老师导入知识或方法指点需要听，对写在纸上的成果进行口头汇报需要说，感悟之前需要读。这样以写为突破口的教学策略，有望让学生的听说读写落到实处。并且，更为重要的是在“学后反思”这个环节还训练了学生的内省能力，以期“自反自强”，“取得成功”（7）

      2、过程和与方法。

      “感悟——分析”模式是重过程的教学模式。在表面上，有一张16开的白纸对学习的过程进行记录。在本质上，模式参透了语文学习的意义不在于接受结论而在于生长结论的真谛。要生长结论就要有生长的过程，这个过程是分析的过程，也是文章化的过程。“感悟——分析”模式把学习过程的书写提升为学习者的创造史和成长史的书写。

      “感悟——分析”模式重视方法，在学生分析之前的老师有“方法指点”这个环节，但同时也悟到语文教学要警惕伪方法——方法理应有可操作性，不可操作的方法就是伪方法。应该重视方法但又不迷信方法，所谓重视，是因为方法可以指导制造，所谓不迷信，是因为真正的创造是超方法的。说重视方法还有更主要的原因，在熟练的制造过程中可以有创造的生成。方法——制造——创造，这应该是有因果连带的。

      一个思路清晰的语文老师，要能针对某一个具体的问题即兴的编制方法。说通俗点，方法只是解决问题的程序。从这个意义上说，我们作为教育者，要有给学生交待方法的意识。我们不仅关注和传授普遍的系统的语文学习方法，还要能即兴的编制针对具体问题的具体方法。如分析狄金森的《篱笆那边》的主题思想，老师可能提示如下方法：

      （1）抓住关键词“篱笆”，分析篱笆可能象征什么；

      （2）分析诗人对篱笆的态度，由此综合出诗的主题思想。

      方法，在这里就是仅此提示而已。

      3、情感态度和价值观。

      不同的文章内容，理应有不同的情感因素和价值了取向。中学生所学的课文，也不是每篇都有情感和价值观的教育因素。并且，情感和价值观的教育往往是一种潜移默化的。单纯的情感和价值观教育在语文教育中是站不住脚的。如果要这样做，很容易把语文课上成与政治课或品德课。这样说来情感和价值观的教育在语文教学中就容易变得很无心和偶然了——但是，在写作主义理念下的“感悟——分析”模式，可以使情感和价值观教育变得有心和必然。这种以写为入手处，以写贯穿课堂教学的模式的背后有一个信念，那就是，写作是一种精神产品的生产活动，写作就是一种创造，写作本身就是有意义的就是有价值的，因此，对写作的信靠与坚持这就是对创造的信仰与追求——这种崇尚创造（当然创造应该是善的创造）的价值观无疑是符合时代潮流的。

      价值观与情感态度是形影不离的。有了对创造的信靠，这本来就是一种情感。只不过情感有时不仅是相信，还有兴趣、意志等。“感悟——分析”模式的每节课的写就是一种意志磨练。“学后反思”也是抱着自强不息的意念所做的“认识自我”或内省。——如果，一种课堂教学能张扬“创造”和“自强不息”这两种美好的精神之一种，就是功德无量的；同时张扬这两种美好精神，那无疑是大无量了。

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      （二）含有交流互动和反思。

      交流互动的是人在效法自然，是人在学习它们的“新陈代谢”不断地与外界交换能量、信息。(8)“感悟——分析”模式的三大环节就是三个交流互动板块。在“初读感悟”板块里，有老师导入——学生初读书写感悟——公布感悟；在“重点分析”板块里，有老师的定向和方法指点——学生分析书写——学生汇报成果——老师提供教参和老师个人的解读。这是一种多元交流与师生互动。

      反思是儒道佛基督等的修行法宝，是“学记”的自反自强（自我反思，自强不息），是霍华德·加德纳教授所说的多元智能。(9) “感悟——分析”模式纳入了这个方法。

      （三）体现了写作精神。

      “感悟——分析”模式很好的体现了写作主义的教育理念：

      1、写作贯穿整个课教学的三个大环节，也可以说写作贯穿了整个语文课堂教学的始终；

      2、注意了创造力的培养。初读感悟，是老师不加预设的让学生进行直觉锻炼，有培养悟性和开启灵感的作用，是对潜在的创造力的激发。重点分析环节，学生建构生长出了自己的分析文章，更是一种无中生有的创造。这种对创造力的培养，源于写作主义对写作对创造的信靠。

      3、模式的“重点分析”具有“问题中心，论文答辩”的特点，这个特点正是研究模式的特征。（10）问题就是课堂要完成的主要任务，一般是由老师确定；论文就是学生尝试的对问题的分析文字（这至少是一种准论文）；答辩就是学生宣读自己的分析文章老师再加以点评。从这个意义上说，此模式包含了研究模式，运用这个模式，也是在进行研究性学习。研究最终是为了创造，研究性学习最终还是为了达到创造力的培养；创造，离不开创造精神，具体到语文学习，创造精神就是写作精神。（11）

      再说这个模式可能遇到的困难。

      （一）学生的困难。

      初次用这种模式，学生的困难可能有：

      1、书写的困难，要么太慢要么潦草；

      2、说的困难，初次实践，学生可能会写出自己的思考，但不敢或不愿在大众广庭之下宣读自己的思考；

      3、分析的困难，即使老师提示了方法也不会分析；

      4、反思的困难，主要不知反思是对自己的思考的思考，而还是写一些对课文的理解；

      ……

      针对以上困难，老师要清楚：

      1、书写的速度可以练，书写习惯不良的要提醒，个别不改的要求返工；

      2、对于不敢说的学生要鼓励，要培养无畏的精神；

      3、对于分析困难的，老师要注意示范，除了方法的提示还要对分析思路进行强调，并且这种能力的提高还有一个过程；

      4、对于反思困难，老师要提示反思与感悟分析的对象不同。反思的对象是自己的学习得失，而感悟和分析的对象是课文。

      （二）老师的困难：

      1、想多讲可能没有多少机会；

      2、想课堂热闹但不够热闹；

      3、你不想深刻也得深刻，不想创造也得创造；

      ……

      针对以上问题，老师要有心理准备：

      1、没有多少时间讲，可能是原来你认为有必要讲的现在变成了没必要讲，没必要讲的你何必要讲？没有多少时间讲，还可能意味着你应该精讲，或讲方法，或讲思路……

      2、别以为课堂热闹就是好课，热闹有时是你在高谈阔论口若悬河时，下面的人正在窃窃私语或在闭目养神——教学，只是老师的热闹表面热闹不行，要学生在思维上“热闹”才是语文课堂真正需要的热闹。

      3、语文老师要知道，不深刻就不可能有对文章的个人解读，不深刻就难于去做课文分析和研究，不深刻就难于有自己的创造——中学语文教学尤其是高中语文教学，必有文学研究的成分，换个说法，高中语文老师理应具备文学研究的基本功。高中语文老师不应只是带领学生读一读课文，把学生引向教参的并非有道理的解读结论上去。高中语文老师理应让课文解读三足鼎立——学生、老师、教参的解读三方面呈现和比较。通过比较，才能发现谁更有道理。语文老师应尽力在这里充当最有道理的人……

      当然，“感悟——分析”模式还可能有自己不知的误区，但这不是仅是一个语文教学模式的悲哀，这也是作为人不能全知全能全智全勇本体论的悲哀——人可以有意识的去认识自我，但究竟能否彻底地认识自我，这可能是人都不敢打包票：我这样说当然有些自信，但不是为自己的无知作辩护，相反，我是对我的更多的无知无智无勇做出最真诚的坦白……

      参考文献：

      （1） 王思勇：《写作主义的中学语文教育理念·写作主义宣言》，西部教师网（www.js118.com）

      （2） 卫灿金：《语文思维培育学》，语文出版1997年7月第2版，279页。

      （3） 马正平：《生成主义教学观：语文课程与教学改革的“第三条路”》

      （4） 马正平：《生成主义教学观：语文课程与教学改革的“第三条路”》

      （5） 王思勇：《走向语文教学的真实》[《现代语文》（理论研究）2004年第6期32页]

      （6） 《普通高中语文课程标准》，人民教育出版社，2003年月4月第1版第1页。

      （7） 查有梁《新教学模式之建构》，广西教育出版社2003年5月第1版，151页。

      (8) 查有梁《新教学模式之建构》，广西教育出版社2003年5月第1版，88页.

      (9) 查有梁《新教学模式之建构》，广西教育出版社2003年5月第1版，150页.

      （10）查有梁《新教学模式之建构》，广西教育出版社2003年5月第1版91页。

      （11）王思勇：《写作主义的中学语文教育理念·写作主义宣言》，西部教师网（www.js118.com）

      作者邮箱： wsy@31941@vip.sin.com