欧阳林 江苏常州田家炳实验中学（安徽师大教育硕士）

《语文建设》第四期刊登了几篇文章，讨论了新课程的生成性目标和传统教学目标的利弊问题。其实在教师眼中，教学目标往往是教师针对一篇课文或一堂课教什么的问题，因而教学目标的问题往往是课程和教学内容的问题。从课程和教学内容的角度去考虑，一些问题就可能会迎刃而解。在这里有必要首先弄清楚几个概念的内涵并加以区分。

一、“过程目标”即“内容目标”、“结果目标”即“能力目标”

刘华老师所认为的“过程目标”[1]着眼于对学生活动的描述，即通过把学习活动明细化为一系列具体的可观察的学习行为。钟启泉、王荣生两位教授在一篇文章中所说的“内容目标”[2]虽没有具体的定义，但描述为“往往较为具体、直接地涵盖着乃至规范着课程与教学内容”，并举例子，如《历史与社会课程标准》中“选择中外不同时期典型的国家管理形式，描述其主要特点”。从这些表述来看，“过程目标”与“内容目标”的内涵基本一致。钟、王二人所说的“能力目标”是“期望学生达到的结果的描述”，显然与刘老师的“结果目标”内涵一致。

进行这番比较是为了说明“结果目标”与“过程目标”、“能力目标”与“内容目标”既有联系又有区别，并将本文讨论所使用的术语限定为“能力目标”和“内容目标”，也就是说“能力目标”和“内容目标”应该是不同的。但是在教学实践中，许多教师常常混淆目标与内容，模糊能力目标和内容目标，笼统地把它们称为教学目标，也包括在第一期上发表文章的三位老师。比如“要针对课堂上的实际情况对课前设置的目标进行调整”[3]，根据作者前面所举的学习《隆中对》和《桃花源记》时生成的问题——诸葛亮是最大的“蠢材”、《桃花源记》的主题应是对不守信的人进行批评，可以看出所要调整的目标实际是内容目标，而作者后面所说的“学年”、“学期”、“单元”的教学目标则是典型的能力目标。之所以要对二者进行区分，是因为将二者混在一起将直接导致教师对“教什么”的认识模糊以及“让学生处于朴素状态做自发的尝试”[4]。而教师对应该“教什么”的认识模糊不清，那么对课堂上即时生成的问题就很难有“清醒的判断能力”，因为他缺少判定问题是否有价值的依据。

　　二、解决途径——从课程和教学内容的角度看待问题

由于内容目标“往往较为具体、直接地涵盖着乃至规范着课程与教学内容”，而在课堂上因生本对话、师生对话而生成的问题改变的是内容目标，因而这实质上是课程和教学内容生成的问题。新课程提出“生成性”目标，是对学生个人体验和认识的尊重，而如果我们从课程与教学内容的角度来看，就可将教师和学生变为课程与教学内容的生成者，而非被动的接受者，让教学过程成为师生共同建构知识和人生的过程。

并且，根据后现代课程与实施理论，“所有的课程内容不是必须遵从或者完全接受的，而是要把它当作需要修改的东西来对待”，对于阅读教学来说，“它的重要任务是引导学生学会如何多向度地解读文本，以及如何辨别这些文本中的意义得以表现出来的方式”。[5]由此在课堂上因“即时生成的问题”而可能产生的教学“随意性”的问题就迎刃而解了，因为它为教师提供了判断问题是否有价值的依据。例如，在学习《隆中对》时，有学生认为诸葛亮是最大的“蠢材”，因为他老躲在深山老林里等待别人来挖掘，不会主动出击。这个节外生枝的话题可能打断了教师精心设计的教学程序，但是它却又可能比教师的精心设计更有教学价值。因为这是学生依据个人的经验对文本做出的真实解读，虽然荒谬，但有其合理性，即他是以现代社会的某种价值取向为判断标准的。这个话题的意义在于可以引出进一步的追问，比如诸葛亮这样做的理由（合理性）是什么，传统的评价所依据的标准是什么；或者由此引出其他同学的不同看法以及评价的依据。通过这样多向度地解读文本形成的对比，能更好地引导学生深入地分析文章，从而使学生能更深刻地理解诸葛亮的思想情怀以及传统儒家思想在他身上的典型体现；也更有助于学生学会“将自己的生活经历置于更为广泛的文化背景中进行关照和解读”[6]，修正自己原有的观点，避免单一、刻板、狭隘的认识。这对学生理解能力、思维能力以及情感态度价值观的培养都是显而易见的，因而可以说能更完满的实现教学目标。

分清能力目标和内容目标，从课程和教学内容的角度去看待“生成性目标”，就可以跳出所谓能否完成或是否要改变教学目标的局限，并有助于教师判断出什么样的内容能更好地实现教学目标。

参考文献：

[1][3]刘和程《目标的灵动与有序》，《语文建设》2004，4

[2][4]钟启泉、王荣生《语文教学的内容与目标的达成》，《语文学习》2004，1

[5][6]郑国民《语文课程理论的发展——后现代课程论视野中的语文课程》，《语文学习》2002，5

作者邮箱： ouly74@sohu.com