江苏常州田家炳实验中学 欧阳林

当一个人的情感世界如同黑暗的宇宙空洞无物时，他的心不会再感动而诚恳，因为他的心中没有能够与外界产生共鸣的事物。

当一个人的情感世界如同荒漠寸草不生时，他的情感不会再丰富而美好，因为美好的情感缺乏生长的土地。

当一个人的情感世界如同废墟的角落狭仄阴暗时，他的心不会再宽容而博大，因为他的世界没有包容万物的空间。

不幸的是，现代社会中人的情感世界正日益空洞化、荒漠化、狭隘化，尤其可悲的是中小学生也是如此。当我们反思教育对此有何作为时，我们不得不面对教育无能为力的无奈，甚至推波助澜的尴尬。语文新课标的出台，我们看到了更多的希望，然而实施中出现的问题也需要我们正确面对。

一、情感熏陶——怎能独挽倾塌的情感世界

当我们痛感灌输式教育的弊端，却又未从过去说教式的教育中完全走出来时，我们寄希望于传统的熏陶感染，以图这一古老的民族瑰宝在今日之社会能够再度绽放异彩，实现净化国民灵魂、重塑民族精神的功效。沐风化雨式的熏陶、渐染渐习的陶冶，在传统教育中，对人精神的塑造、品格的养成确实功不可没，但是在已发生天翻地覆变化的当今社会，在情感世界出现严重危机的时候，转而求诸于古代，虽有拨乱反正之效用，却也独木难撑现代之危机。

其一、社会环境的变化。过去的社会，较为封闭、单一、发展缓慢，因而长期的内容较为单一的熏陶能够产生效果。而现在的社会是开放的、多元的、变化迅速的，由此带来的是信息的快速流动和传播，因而社会中各种世俗的、多元的、复杂混合的观念形成的影响无孔不入，已成为不争的事实。传统的情感性的东西越来越少，现代化、物质化的东西越来越多。成人社会的世俗观念和各种网络游戏形成的虚拟世界愈来愈多地主宰着中小学生的价值取向。物欲与世俗、传媒与网络正无情挤压着情感教育的空间。试问，在当今这样复杂的社会环境中，所谓的熏陶还能起到多大的作用？

其二、教育（学校）环境的变化。过去的教育固然也有科举考试的压力。但十余年地读圣贤书，受到熏陶渐染是自然的。然而今日之教育，在巨大的升学压力下，当家庭与学校把智育作为压倒一切的教育活动时，情感教育的空间还能剩多少？自然界的美需要学生亲自到大自然中去观察、体验，可他们有多少时间去呢？社会中的美只有不带功利的心境才能感受和体验，然而当竞争已成为社会、学校的标鉴时，他们的心已被功利的外壳包得越来越坚硬，感动被冷漠和世故所取代。据报载[1]，某校组织师生看一部讲述家庭亲情的影片，老师感动得泪流满面，而学生却以“一点都不刺激”为由大声抗议。而本人在组织学生看电影《雷雨》时，也曾有类似的经历。

作为语文教师我们感到痛心，希望在语文教育这一亩三分地上努力耕耘，能够播撒更多情感的种子，收获更多情感的果实；也希望熏陶、感染这一传统瑰宝能大放异彩。然而，面对重重包围与挤压，熏陶感染实在独木难撑。当我们用好的、净化了的东西去熏陶学生，在这种特定的课堂环境中，学生可能会产生教师所期望的某种情感。可是当他进入下一堂课、走出课堂，面对家庭、社会那种复杂的环境时，他们这种情感还能保持吗？还愿意接受这种教育吗？面对现实，有许多方面，我们无能为力；能够做的，我们则应尽力而为。

二、理性启迪——理当撑起理想的情感天空

情感的健康发展，不能只是接受美好、净化的东西的熏陶，还需要学生学会对社会、人生的问题和矛盾辨析、判别是非的能力。然而现在许多人一谈情感教育就否定理性的分析。如“人与世界的情感联系不是在理性的思考上产生的”，“人文知识的解释（情感的教育——笔者加）不能采用理性分析的框架和逻辑概括的方式”[2]，人与世界的情感“是在直观的、直觉的、审美的实际生活的联系中不自觉地建立起来的”[3]。强调直观的、直觉的、审美的情感教育无可厚非，但将理性分析完全否决却也不可取。这里要弄清批判者所批判和否定的是什么样的“理性”。如“针对教师在讲解中字词名篇、语修逻常面面俱到的抠挖‘肢解’，主张在阅读教学中让学生整体感知课文”，“针对肢解模式进而针对分析，主张阅读教学采纳使学生整体感知（把握）的方式——比如注重诵读”（这里自然包括了情感教育的内容）[4]，再如“语文中的理性泛滥，则斫抑了生命体‘人’的个性和情感，是中国传统的道德指向、奴化思想所形成的教育理念，是一种‘伪圣化’”[5]。也就是说所批判的“理性”，一是对课文进行肢解的纯粹的理性分析，一是分析的结果是指向作为唯一标准答案的、脱离学生的生活体验、违背人性的假道德、伪道德，对这些结果学生被迫作为纯客观的知识（真理）毫无疑议的理解、掌握和记忆。于是理性被披上了灌输、僵化和窒息人性的外衣。自然这种“理性分析”是要遭到批判和否定的。然而这并不是理性分析的错，它不过是一种方法，首先错在用这种方法的人所持有的价值取向，即你是用它来灌输僵化、死板、虚伪的道德还是通过它介入学生的生活世界去启迪人性；其次，错在脱离不同阶段学生的接受能力，超越他们的发展现状，一味分析更高的大道理，以致不能被他们的认知结构同化。

语文科的情感教育缺乏教育心理学的指导。美国的柯尔柏格将儿童道德判断的发展分为三个水平、六个阶段[6]，学生原有的道德认知水平将制约新的态度和品德的学习，而道德判断水平的高低，虽然不能完全决定道德行为选择，但对道德行为选择有重要制约作用[7]。道德判断离不开理性分析，因而理性分析水平的高低对情感教育的作用是不言而喻的。我们常常说的“晓之以理，动之以情”，就是这个道理。因而语文的情感教育，理性启迪不可少，只是要符合两个原则，一是理性分析要符合学生的认知水平，二是理与情要结合，即理性分析中要融入个的情感体验，不能是纯粹的理智。（注：皮连生教授认为，在我国，传统教育学称情感领域的学习为品德学习，而品德的构成万分包括道德认识、道德情感、道德行为，因而在这里将道德看作情感同样成立。）

苏霍姆林斯基说过：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需求，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者，而在精神世界中，这种需求特别强烈。”因而我们在教学中对学生进行理性的启迪，激发起他们对生命意义的思考与追问，对社会现实的批评精神和创造欲望，培养学生对真善美的追求，对人类、自然、宇宙的关怀，就成为可能。越来越多的人认识到，真正具有“道德”意义的道德教育，不是把现存的道德规范和行为准则灌输给学生（虽然这是必要的），使学生成为一个个“美德的集合体”，而是启发和唤醒学生的道德自觉和道德良心，使学生树立道德理想，领悟人生真义。[8]

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在以上观念的指导下，我们可以认识到，人与世界的情感也不仅仅“是在直观的、直觉的、审美的实际生活的联系中不自觉地建立起来的”。王富仁教授举了个例子[9]，说“热爱大自然”，表面说的是情感，但作为一种语言形式却是理性的，它所表达的只是我们应该热爱大自然的理性判断。只有这种理性判断，学生是不会真正地从情感上建立起与大自然的联系的。这没错，但“理性判断”并不是“理性分析”，而仅是一种结论，将结论直接灌输给学生显然是不行的。因而这并不能表明不能用理性分析。我们并不反对“如果对大自然的美景进行具体的、感性的审美的描摹，就能唤起人们对大自然的热爱之情”[10]，但仅仅如此未必就能有好的效果。如果还不够，那就让他们多多地直接欣赏大自然的美景，够吗？对描写大自然美景的优美散文无动于衷者不在少数，而对大自然破坏最多者往往又是更多的处于自然的美景中的被“熏陶”者。他们为何感觉不到美？因为他们缺少对美的理性认识，他们意识不到大自然与我们的生命、生活、精神紧密相连的关系。他们要么一无所知，要么是他们的心灵和精神世界被其他的东西所填充和左右。这就需要理性的启迪，用理智之光去照亮他们无知的精神世界，去驱散充斥和左右他们心灵的阴霾之气；用坚定的理性信仰，才能让他们更深刻地体验到“热爱大自然”的真谛。当然，纯粹的理性分析也会如同嚼蜡，伴以感性的东西，才会有更好的效果。

对于优秀文学作品的情感教育功能我们也要有正确的认识。我们需要用文学作品对学生熏陶感染，也更需要用它们对学生进行理性的启迪。因为“文学作为一种精神的存在方式，体现了作者对人的自下而上状态深刻的道德关注甚至终极关怀”[11]，一方面，文学包含了追求完满的生活境界、创造永恒的许诺，如《桃花源记》；另一方面，也包含了现实生活中的道德缺陷、价值冲突以及自省和反思，如曹禺的《雷雨》，杜甫的《自京赴奉先县咏怀五百字》。前者熏陶感染的成份居多，而后者的意义就在于对矛盾冲突进行理性的分析而实现的理性启迪，因为“价值冲突对于学生体认社会文化的多元，确立主体性的价值批判标准，实现对社会、他人以及自我的理解与认同，选择实现和提高自我价值的现实途径，都有重要的意义。”[12] 而这是我们在教学中常常忽视的。前面所讲的“是否热爱大自然”，从某种程度上讲，何尝不是价值冲突的一种体现？即是以功利主义、物质主义为价值取向还是以人与自然和谐发展、非功利主义为价值取向。正是通过这种价值冲突的理性思辨，理性之光才得以闪亮，道德与情感才得以升华，并成为情感不断发展的内在动力。

　　因而，情感的熏陶和理性的启迪，如同一个硬币的两面，只有二者有机结合，才能组成较为完美的情感教育。因为在这物质主义盛行的时代，情感的熏陶，为我们浮躁、疲惫的心灵创造一个和谐、宁静、唯美的港湾，我们需要；在这多元价值冲突、快餐文化盛行的时代，理性的思辨，为我们茫然、世俗、易被误导的精神指引一个自主、理想、理智的方向，我们也需要。

参考文献：

[1] 《现代快报》，2004年6月2日

[2][10] 李山林《语文课程的人文知识基础及其教学》，《语文建设》，2004年第1期

[3][9] 王富仁《情感培养：语文教育的核心》，《语文建设》，2002年第5期

[4] 王荣生《语文科课程论基础》，华东师范大学出版社，2003，第198页

[5] 华荣《解析语文教学的困惑》，《语文教学通讯（高中）》，2004年第4期

[6] 转引自皮连生《学与教的心理学》，华东师范大学出版社，2003，第201页

[7] 皮连生《学与教的心理学》，华东师范大学出版社，2003，第201页

[8][12] 肖川《教育的视界》，岳麓出版社，2003，第201、6页

[11] 汪正龙《文学的道德诉求与道德超越》，《学习与探索》，2004年第1期

作者邮箱： ouly74@sohu.com