一、建构主义学习理论对课堂学习的理解

      可以从以下四个方面来理解；

      1、学的实质是学习者的主动建构。

      建构主义学习理论认为：学习不是老师向学生传递知识信息、学习者被动地吸收的过程，而是学习者自己主动地建构知识的意义的过程。这一过程是不可能由他人所替代的。每个学习者都是在其现有的知识经验和信念基础上，对新的信息主动地进行选择加工，从而建构起自己的理解，而原有的知识经验系统又会因新信息的进入发生调整和改变。这种学习的建构，一方面是对新信息的意义的建构，同时又是对原有经验的改造和重组。

      2、课本知识不是唯一正确的答案，学生学习是在自我理解基础上的检验和调整过程。

      建构主义学习理论认为：课本知识仅仅是一种关于各种现象的比较可靠的假设，只是对现实的一种可能更正确地解释，而决不是唯一正确的答案。这些知识在进入个体的经验系统被接受之前是毫无意义可言的，只有通过学习者在新旧知识经验之间反复双向相互作用后，才能交媾其它的意义。所以，学生学习这些知识时，不是象镜子那样去“反映”呈现，而是在理解的基础上对这些假设作出自己的检验和调整。

      课堂中学生的头脑不是一块白板，他们对知识的学习往往是以自己的经验信息为背景来分析其合理性，而不是简单地套用。因此，关于知识的学习不宜强迫学生被动的接受知识，不能满足教条式的机械模仿与记忆，不能把知识作为预先确定了的东西让学生无条件地接纳，而应关注学生是如何在原有经验基础上、经过新旧经验相互作用而建构知识含义的。

      3、学习需要走向“思维的具体”。

      建构主义学习理论批判了传统课堂学习中“去情境化”的做法，转而强调情境性学习与情境性认知。他们认为：学校常常在人工环境而非自然情境中教学生那些从现实中抽象出来的一般性的知识和技能，而这些东西常常被遗忘或只能保留在学习者头脑内部，一旦走出课堂到实际需要时便很难回忆起来，这种把知识与行为分开的做法是错误的。知识总是要适应它所应用的环境、目的和任务，因此为了使学生更好的学习、保持和使用其所学的知识，就必须让他们在自然环境中学习或在情境中进行活动性学习，促进知与行地结合。

      情境性学习要求给学生的任务要有挑战性、真实性，任务稍微超出学生的能力，有一定的复杂性和难度，让学生面对一个要求认知复杂的情境，使之与学生的能力形成一种积极的不相匹配的状态，及认知冲突。学生在课堂中不应是学习老师提前准备好的知识，而是在解决问题的探索过程中，从具体走向思维，并能达到更高的认识水平，即由思维走向具体。

      4、有效的学习需要在合作中、在一定支架的支持下展开。

      建构主义学习理论认为：学生以自己的方式来建构事物的意义，不同的人理解事物的角度是不同的这种不存在统一标准的客观差异性本身就构成了丰富的资源。通过与他人的讨论、互助等形式的合作学习，学生可以超越自己的认识，更加全面深刻地理解事物，看到那些与自己不同的理解，检验与自己相左的观念，学到新的东西，改造自己的认知结构，对知识进行重新建构。学生在交互合作学习中不断地对自己的思考过程进行再认识，对各种观念加以组织和改组，这种学习方式不仅会逐渐地提高学生的建构能力，而且有利于今后的学习和发展。

      为学生的学习和发展提供必要的信息和支持。建构主义者称这种提供给学生、帮助他们从现有能力提高一步的支持形式为“支架”，它可以减少或避免学生在认知中不知所措或少走弯路。

      二、建构主义学习理论对课堂教学制度带来的影响。

      建构主义的学习理论和途径将会影响到学校教育各方面的决策。比如，学生是应该按能力分班或分组，还是应该将不同组的学生混合在一起；如何评估学生的学习表现，以及评估内容；选取学校位置的方法；挑选教师的标准；教师的培训；课程和学习材料的选择，等等。任何这些方面的变化都会产生重大的影响，而所有的变化综合起来产生的影响则是激动人心的。

      教与学的变化需要教育领导部门在组织和运行等方面从传统的计划型、控制性强的特点中挣脱出来。这些改革将会导致教育领导部门在机构的组成、不同部门以及不同级别之间的信息沟通、对学校的服务、政策制定、权威机构的选择和分布等各方面，发生重大的变化，从而更好的促进学生的学习。

      三、在教学中如何摆正“探究性学习”的位置？

      在《语文课程标准》中是以“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”的形式出现的，那么，怎样在教学中摆正探究性学习方式的位置？在小学阶段，怎样才能更好的落实“探究性学习”的精神呢？

      学习，可以说是从未知到知，从不会到会，从没有到有，从旧的“由”到新的“有”的过程。这“未知”、“不会”和“没有”可能是世界上的人都“未知”，都“不会”，都“没有”。长期以来学生所习惯的学习过程便是有教材、教师把别人“已知”“已会”“已有”的东西传授给自己，通常的做法是，在教师的训练下一步一步靠近现成的答案，或者干脆等教师把答案告诉自己之后，花一点功夫背下来；再就是跟着老师按设定的模式反复操练，逐步掌握有别人设计好的技能和方法。这样的接受性学习当然还是需要的，但是，它产生的“被动性”、一定程度上的“强制性”和“简单重复性”等不利因素，也是需要加以改变的。

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      这一次课程改革积极倡导新型的学习方式，就是要让学生在已习惯了的接受性学习之外学会探究性学习。我们要鼓励和帮助学生自己探究问题，探索解决问题的方法，寻找答案；要鼓励和帮助学生在探索之中尝试采用不同的方法，摸索适合自己的获取新知识和能力的途径。这“新知”可以是对所有的人都是新的；也可以是对别人并不新，而对这些学生却是新的。学生通过自己探究获得的答案可能跟已有的答案一致，也可能跟已有的答案不一致。这不一致有可能是学生找到的答案错了，面对这种情况，可以通过讨论，让学生反思自己的探究过程和方法，找出导致错误的原因；也有可能学生所找到的答案也是对的，是另一种答案罢了，说明这个问题本身的答案就不止一个，学生的探究确实有了新的发现。要时时鼓励学生敢于说出跟别人不同的想法，包括跟教师不同的想法；要支持学生在现成的答案之外探寻到“新解”的尝试。

      有些学校对探究性学习存在着认识上的误区，认为探究性学习就是要和科研人员一样，搞发明创造，撰写论文论著。因此在一些学校里，由教师和少数学生组成课题组“攻关”，争取在探究性学习活动的评比中获奖，却把大多数学生撇在一边。这种现象应该扭转。要明确倡导新型学习方式的立意所在，拨正实施探究性学习的目标，要培养全体学生的探究意识和探究习惯，让学生在这样的学习中体验探究的过程和方法，体验在探究中获得新知和能力的乐趣。

      四、思维品质

      思维就是思考，它是事物的本质属性和内部规律性在人脑中的反映，它属于认识的高级阶段。思维有两个特点：一是间接性，二是概括性。所谓概括，就是在思想上将许多具有某些共同特征的事物，或某事物一分出来的一般的、共同的属性、特征结合起来。概括的过程，把个别事物的本质属性、推极为同类事物的本质属性，这个过程，也就是由个别通向一般的过程。我们加强学生的思维训练，应该把培养学生的概括能力作为重点。

      思维和语言是紧密相联系的。人的思维总是借助于语言材料进行的。换句话说，人主要是用词来思维的。当我们进行思考时，总是要向自己提出问题，拟定种种假设，做出各种判断……这些都需要运用词，并按照一定的语法规则把它们联系起来。没有这样的言语活动，也就没有人的思维。

      分析综合是思维的基本过程，分析是在思想上把一个对象或现象分解成各个组成部分或个别属性。综合是在思想上把各个组成部分或个别属性两合为一个整体。我们认识某一个事物时，总是不断的对它进行分析和综合。例如，识字教学，既要分析字的笔划、笔顺和偏旁部首，讲解字词的构成，又要把字词作为一个整体来讲解它的读音和字义。

      个人思维能力的发展，既服从于一般的规律性，又反映出个性的差异性，这种个性差异体现在思维的智力特征方面就是思维的智力品质。这种品质一方面实在解决问题的实践中形成的，另一方面他又直接影响新问题的解决。我们在课堂教学中要加强思维训练的目的一是要学生学习掌握思维的方法，而是要培养学生良好的思维品质。

      通常学生的思维品质和差异有下几方面。

      1、思维的深刻性。

      思维的深刻性，又叫作抽象逻辑性，他是一切思维品质的基础。感性材料经过思维过程的提炼，在人脑中认识突变产生概括，于是人们抓住了事物的本质，认识事物的规律性。

      具有思维深刻性品质的人，能从别人看来是简单的，甚至不屑一顾的现象中，看出重大的问题，从中揭露出最重要的规律来。与此相反，思维肤浅的人常被一些表面现象所迷惑，看不到问题的本质，不善于深思熟虑，往往凭一知半解就下结论。

      2、思维的广阔性。

      广阔性是指一个人在思考问题中能全面地看问题，思路宽广，着眼于事物之间的联系和关系，从多方面分析研究，找出问题的本质，也就是说能从多角度、多层次上去分析研究问题。思维广阔性依赖于人要有丰富的知识经验做储备。相反思维狭隘的人往往根据一点知识或有限的经验去思考复杂的问题，显然，这是不容易得到成功的。

      3、思维的敏捷性。

      思维敏捷性就是思考问题“快”而“准”。能在短时间内对问题作出迅速而正确的分析和判断。与敏捷性相反的是，一是思维缓慢而迟钝。二是虽然思考问题速度很快，但是往往不合情理。这都是思维质量不高的表现

      4、思维的灵活性。

      思维的灵活性是指能够根据客观条件的发展与变化，及时的改变先前思维过程，寻找解决问题的新途径。它有以下几个特点：

      ⑴　思维起点灵活，能从不同角度、方向、方面、运用多种方法解决问题。

      ⑵　思维过程灵活，从分析到综合，全面灵活“综合分析”；

      ⑶　概括——迁移能力强，运用规律的自觉性高。

      ⑷　善于组合分析，伸缩余地大。

      ⑸　思维结果往往是多种合理而灵活的结论，这种结果不仅有量的不同，而且有质的区别。

      与思维灵活性相反的是思维僵、呆板。在客观变化了的情况下，思维不能随着发生变化。或固执己见，或爱钻牛角尖等。

      5、思维的周密性。

      所谓思维的周密性是指人在思考问题的时候，能做到精细、周到、全面，没有漏洞，不疏忽大意。

      与周密性相反的是虽然思考问题能做出正确分析判断，乃至有一定的深刻性和灵活性，但并不周全，粗枝大叶，有漏洞，所以影响问题的解决。

      6、思维的批判性。

      思维的批判性是指一个人善于根据客观事实和观点检查自己的思维及其结果的正确性。具有思维批判性的人，对自己所遇到的一切人和事，能根据一定的原则做出正确的评价；在处理问题时，能够客观的考虑正反两个方面的意见，既能坚持正确意见，又能放弃错误的想法。

      缺乏思维批判性的人，往往走两个极端，或者自以为是，或者是人云亦云。他们常常把一个假设当最后的真理，主观自恃，骄傲自大；或者轻信轻疑，没有主见，随波逐流。

      五、课堂教学的特殊地位。

      1、从教学时间上看，课堂教学占据学生的时间最长。据统计，一个学生受完普通教育要上一万节课；一名小学生90.48％的在校时间是在课堂上度过的。可见，课堂教学是中小学生生活的主要内容，占据了他们学生时代的大部分宝贵时间。正如叶澜教授所说：“课堂教学蕴含着巨大的生命力，只有师生们的生命活力在课堂上得以有效发挥，才能真正有助于学生们的培养和教师成长，课堂教学才有真正的生活。”

      2、从教学形式上看，课堂教学是人才培养的主阵地。时至今日，课堂教学仍然是世界各国学校教育的主要形式，仍然是人才培养的主阵地。仅在我国每天就有数以千万计课时的课堂教学在进行。

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      3、从教学功能上看，不同课堂教学水平带来不同教学效果。天下极少蠢才，世上多良师。同是一本书，同是课堂教学，可不同老师去上课，却带来了不同的教学效果。这是为什么？教学是科学艺术。

      课堂教学具有多功能性，高质量的课堂教学不仅会使学生爱学，知识掌握得好，而且思维得到训练，能力得到提高，智力得到发展。健康的人格也会得到培养。反之，低质量的课堂教学，不仅能力教学目标、思想品德教学目标不能实现，就是知识教学目标也难以落实。

      4、从教学效率上看，不同的课堂效率会带来不同的学习负担。减轻学生过重的学习负担，还是要在提高课堂教学效率上下功夫。要提高教学质量，关键是上好课，向45分钟要质量。可是，在违背教学规律的教学情况下，老师们的工作重心出现本末倒置的现象。他们没有更多的时间和精力用于认真备课、上好课，而是把主要时间和精力放在批改、课外辅导和应付频繁考试上，这就造成了教学过程的恶性循环。

      六、要实现课堂教学最优化。

      怎样才能抓好课堂教学的质量？也就是说课堂教学主要应抓什么问题呢？优化课堂教学过程是实现大面积提高教学质量的有效途径，也是深化课堂教学改革，实施素质教育的关键。课堂教学过程的优化应包括以下几项主要内容：

      1、优化教师的教育思想、教学观念（要转变七种观念，树立七种意识：①由重传授向重发展转变，，树立目标意识；②由重统一规格教育向重差异性教育转变，树立个性教育意识；③由重教师教向重学生学转变，树立主体意识；④由重结果向重过程转变，树立训练意识；⑤由单向信息交流向综合信息交流转变，树立反馈意识；⑥由居高临下不和谐向平等融洽转变，树立情感意识；⑦由教学模式化向教学个性化转变，树立特色意识。）

      2、优化教学目标（要求全面、具体、恰当、准确）

      3、优化教学内容（要突出重点、突破难点、以简驾繁、化难为易）

      4、优化教学方法和手段（要面向三个实际：教材实际、学生实际、教师实际、灵活多样性。）

      5、优化教学程序（要思路清晰、层次结构合理、形成联系紧密的多个教学板块）

      6、优化教师的教学基本功（要提高驾驭课堂的能力）

      7、优化作业（要设计合理）

      8、优化教学管理

      七、多元智能理论与成功智力学说

      加德纳将智力定义为“解决问题或生产具有某重或多种文化价值的产品的能力”。他对智力持多元的观点，由此，他提出人类至少具有7种到8种智能。如：语言智能，数理／逻辑智能，空间／自觉智能，身体／运动智能，音乐智能，人际交往智能，自我认知智能以及自然智能等。多元智力说的实质并不在于将智力分成7种或8种或更多种，而是试图通过扩大学习的内容领域与知识的表征方式促进以往被忽视的智能的开发，充分的发掘每一个人身上隐藏着的巨大潜力，从整体上提高人的智力素质。加德纳自己也曾经说过，多元智力说是一个开放的系统，被识别出来的智能类型还会增加，但是，他之所以要开列出职能的目录，其意图在于借助这样一份整合的智能清单，将每一种相关智力理论的局限性降到最低限度并使其在整合的智力框架中增强其长处。

      斯腾伯格提出的成功之力学说，将成功引入致力研究范围，试图从智力活动的产品在现实生活中成功与否的角度评价智力。成功智力包括分析性智力、创造性智力和实践性智力。分析性智力是一种解决问题、制定决策和评判思维成果的能力，创造性智力是一种能超越既定内容，产生新异有趣思想的能力，实践性智力是一种将理论转化为实践，将抽象思想转化为实际成果的能力。智力三个方面的协调与平衡，是增强人的创造力并促使人在生活中成功的保证。

      我们认为，上述两种智力学说的重和将从深度与广度两个方面完成对传统智力理论的超越。为此，它们可以作为整体开发、全面更新与评估人的智力过程的理论依据并由此构成课程与教学改革的重要因素。