背景：锡山高级中学是一所国家重点中学，办学有90多年历史，大学升学率100%。“校本课程”开发已有三年，开发过程走与专家合作的道路，由专家提供理论支持，学校进行“校本课程”开发实践，其理论支持者是华东师大教授、教育部课程研究中心（华东师大）副主任崔允漷博士。

      一、锡山高级中学“校本课程”考察

      （一）“校本课程”的定义及其开发的依据

      “校本课程”即是以学校为本位，由教师直接参与决策并实施的课程。“校本课程”是从课程决策权这一角度提出的，从课程决策角度看课程，可以分为国家课程、地方课程、校本课程。我国教育长期以来学校所设置的课程均为国家课程，由国家指令执行，教师只是实施者，近年才有地方课程，比如由省级编写的义务教育课程。地方课程的出现意味着课程决策权力的下放，但地方课程对于教师而言依然只是被动的实施者。校本课程则进一步把课程决策权下放到学校，由教师参与决策。它与时下流行的“选修课程”、“活动课程”、“研究性学习课程”存在着课程分类角度的差别，由分类角度所带来的侧重点也有所不同，但并不存在本质性的差异。“选修课程”是从学习规定角度看，从这个角度，课程可以划分为必修课程、选修课程；“活动课程”是从课程形态角度看，从这个角度，课程可以划分为学术课程、活动课程；“研究性学习课程”则从学习方式角度看。从这个角度，课程可以划分为研究性学习课程、接受性学习课程。因此，校本课程不是矛盾于选修课程、活动课程、研究性学习课程提出的时髦概念，它们存在着相互交叉、彼此丰富的关系。

      “校本课程”开发依据主要有三：一是以国家课程为主抹平了地方间的经济文化发展的差异，也抹平了学生个性的差异。以国家课程为主的一个显著特征便是整齐划一，课程设置、教学计划必然死板，这与人才的多样性相悖，不利于教育现代化建设，而校本课程的开发可以弥补这个缺陷。二是教师处于教学的第一线，对学生的知识、能力、兴趣爱好等了解最为充分，把教师排除在课程开发之外，使课程的决策与实施相脱离，必然会削弱课程计划在实践中的预期影响，教师应当有权利参与课程决策，不仅在“怎么教”上有决定权，并且在“教什么”上教师也应当有决定权，这样使课程决策与课程实施紧密联系，更能产生良好的教学效果。三是国家为主的课程规定性使教师的教学处于被动状态，不利于教师教育主动性和创造性的发挥，“校本课程”使教师处于主动探索的过程，促成创新型教师队伍的形成。

      （二）“校本课程”开发的内容

      “校本课程”开发内容由三方面决定：一是学生的需要，二是教师的开发能力，三是学校的教育哲学，三者综合形成学校的特色。“校本课程”的开发内容根据崔博士介绍可以有六方面内容。

      1、选择性开发：由教育系统或学校提供一系列供选择的清单，学校或教师根据需要和能力确定开发项目。

      2、课程改编：“主要是指教师对正式课程的目标和内容加以修改以适应他们具体的课程情境。”包括引进课程的翻译和本土化改造。

      3、课程整合：指“超越不同知识体系而以关注共同要素的方式来安排学习的课程开发活动”。课程整合把受教育者所需要的不同的知识系统联结起来。

      4、课程补充：指“以提高国家课程的教学成效而进行的课程材料的开发”，包括必要的练习、报刊、声像材料、电影短剧、电脑光盘等。

      5、课程拓展：指“以拓宽课程的范围为目的而进行的课程开发”。

      6、课程新编：指全新的课程开发，比如突出学校特点的“特色课程”、地方性专题课程、时事专题课程等。

      下面是锡山中学“校本课程”开发第一个年度所开设的样校本课程清单，可供校本课程开发的参照。

      高中活动类课程：

      1、体育类：男排、女排、男足、男篮、女篮、乒乓、武术、围棋。

      2、艺术类：铜管乐演奏、竖笛、民乐演奏、声乐合唱、摄影技术、实用美术、国画。

      3、技能类：英语会话、物理实验、化学实验、机械识图、写作指导。

      4、学科类：数学竞赛辅导、物理竞赛辅导、化学竞赛辅导、英语竞赛辅导。

      高中选修课程：

      1、体育类：男排、女排、男足、男篮、女篮、乒乓、武术、围棋。

      2、学科类：语文阅读、英语会话、数学分层选修、物理分层选修、化学分层选修。

      3、微型课程：科技音像、理化实验录像、法律常识、学法指导、心理讲座。

      以上两类课程均打破年级界限。

      （三）锡山中学“校本课程”的开发过程

      1、学校起初关注的是选修课的开设，如何把选修课开设得规范是困扰学校的一个难题。

      2、寻求与教育专家的合作，这种合作是互动的，教育专家有理论，但缺少实验基地，学校有实践的场所，但理论的指导相对缺乏和滞后。与锡山中学合作的教育专家是华东师大的崔允漷博士，“校本课程”的概念由崔博士给的。

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      3、宣传发动、组织工作。学校对崔博士的“校本课程”理论起初表示怀疑，但因寻求选修课规范开设的途径而使他们走到一起，取得一致认识后，由崔博士到学校开“校本课程”讲座，并与教师、学生多次座谈，形成比较一致的认识后，组建“校本课程”开发委员会。

      4、“校本课程”的实施。

      （四）“校本课程”的开发程序

      1、学校民主产生教学理念

      学校要办出特色，要以课程来体现，以课程来养成，不是摆摆花架子，搞搞舞蹈。而课程要以学校的教学理念来贯穿，缺乏教学理念的课程设置便会流入肤浅、随意。教学理念应当具备两个特征：明晰化、特色化。比如锡山中学原来的教学理念“做站直了的中国人”则缺乏这两个特征。怎样的中国人才算是站直了？中国人在解放后应当算是站直了，现在再提“站直了”包含着什么内涵？这类问题都存在着极大模糊性。同时，别的学校的教育难道也不是让中国人站直了吗？经过修正，锡山中学现在的教学理念是：坚毅、健康、自信。虽然不是最理想的，但比起原来是一大进步。

      教学理念要体现学校团队的意志，因此，必须民主产生。锡山中学教学理念的具体化过程就是通过民主产生的，从“做站直了的中国人”出发，发动全校老师参与，每人根据自己的理解选择恰当的词汇使之具体化，然后汇总、筛选、论证，确定明晰化的教学理念。

      2、把教学理念分解成校本课程，形成开发指南

      缺乏教学理念的课程是肤浅的、随意的，而教学理念不体现在具体课程中则是空洞的口号。当然，把教学理念分解成校本课程需要一个艰难的论证过程，需要调动行政团体和教师的智慧来共同完成，同时也应当让学生参与，在学生中开展调查，了解学生最希望开设哪些课程，以民主集中的原则，形成开发指南，编印成册，分发给教师。

      3、教师提出开发申请报告

      教师对照开发指南，根据自己的特长、爱好以及占有相关材料的程度提出开发申请，并按一定的要求（比如本课程意义阐发，实施本课程的可能性分析，实施本课程的计划等等）形成书面材料递交课程开发委员会。教师也可以根据自身的情况另立课程。

      4、开发委员会认定

      开发委员会根据学校的教学理念、学校提供硬件、经费、活动空间的可能以及申请材料的科学性论证予以认定。

      5、学生市场化选择

      把课程介绍印发给学生，让学生打破年级界限自行选择，或举办课程超市，教师摆摊位，学生面对面选择，选择之后允许在两节课内调班，每个课程不少于20个学生参与，否则不开班。

      6、课程实施

      （五）“校本课程”的市场化评价及学校课程比例

      目前，“校本课程”尚缺乏科学、明确的评价体系，主要依靠市场化来评价。这种市场化评价主要包括三个方面：一是教师的素质方面。教师以往的课程教学效果得不到学生普遍的认同，在新学年的学生课程选择上则会处于竞争的劣势。二是教师开设课程的吸引力。所开设的课程脱离了学生的需要，则会在课程市场上门庭冷落。三是课程的广告效应，比如“心理咨询”与“成功与心理学”，后者则更具效果。课程的市场化评价有不良影响，但对教师的教学促进是主要的，它促进教师拓展专业知识，改善教学方式，研究学生心理。

      “校本课程”是学校课程的一部分，它在保证正式课程良好实施的基础上提高效率，压缩时间，每周空出一部分时间搞“校本课程”开发。锡山中学的做法是在保证每周总课时数不变的情况下抽出六个课时进行“校本课程”开发。

      二、“校本课程”开发的意义

      “校本课程”的开发使学校软环境建设得到良好发展，使课程单一、目标单一、教学方式单一的封闭型教学环境向开放型教学环境的转变，增强机体的活力。寻求“校本课程”开发的具体意义，笔者认为有如下四个方面。

      （一）促进教学方式的改变

      教学的效果或者说衡量一个教师的水平不仅仅看他所拥有的专业知识，更主要的是看他能否把所拥有的知识良好地传递给学生，传递的过程便是教学方式选择的过程，而教学方式的选择受教育导向的影响，应试教育氛围在大多数学校仍占主导的情境下，极易形成强制性教学方式，这与人才的培养不相适应。而应试教育氛围不变，教师接受教学方式的改变始终是被动的。“校本课程”的市场化倾向有力地促进教师教学方式的改变，教师必须在自身与学生之间建立良好的传递关系，才能胜任，承担课程，这样，教师必须主动地去改变教学方式，必须研究学生心理、教学方法、教学言语、教学态度等等，教师也始终处于研究状态。另一方面，在校本课程中，教师通过主动地研究、摸索，改变了教学方式，尝到了教学甜头，便会自觉地把它运用到正式课程的教学中。这样从教学方式到教学效果到教学质量便形成了良性循环。

      （二）促进教师精神的改变

      长期以来，人们总喜欢用一个比喻来概括教师精神，确立教师形象，那便是蜡烛精神——燃烧了自己，照亮了别人。固然，这种精神值得提倡，但它只概括了教师精神的一个方面，并不适应新的时代对教师精神的呼唤。同时这种精神的过于强化（这只要看一看反映教师的电影、电视剧就知道），反而成为教师的一种负担，严重束缚了教师创造力的发展，束缚了教师对未知领域的进一步探索。在教师队伍中应当提倡油灯精神，不断地添油，不断地燃烧、发光，让教师也真正成为不断创造的一族。校本课程的开发则促进了这种精神的形成。校本课程对教师而言是一个新的领域，在这个新领域中教师只有不断地汲取才能担当课程开发的责任。同时，教师要开设一门新的课程就必须不断拓展自己的知识空间、精神空间。教师只有不断地添油，才能不断的发光。

      （三）促进学生个性的形成

      清代龚自珍就曾提出要“不拘一格降人才”。人才要不拘一格则要因材施教，因材施教则必须承认学生个性的差异。有人说二十一世纪的教育是发展学生个性的教育，但教学内容的一致性、教学目标的统一性限制了学生个性的发展。校本课程的开发使教学内容丰富化，使教学目标多样化、层次化，满足学生个性发展的需要，学生根据自己的爱好选择相应的校本课程，使自己在这方面的潜力得到较充分的发掘。

      （四）促进学校特色的形成

      校本课程是根据学校的教学理念、教师的开发潜力、学生的需要开发的，因此不同的学校开发的校本课程不可能是完全相同的，每一个有相应实力的学校都可以找到适合本校发展的校本课程，学校教育的积极性得到多方位的激发，使之在某些课程上得到与众不同的发展，这样，学校的特色也便形成了。学校的特色是以课程为表现形式，渗透着学生的需要，教师的素质，学校的教学理念，因此这一所学校是这一所学校，始终是有别于其他学校 。

      三、“校本课程”开发的条件及应处理的若干矛盾

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      崔允漷博士从学校的管理程序出发，把“校本课程”开发的条件概括为五个方面：1、明确而独特的学校教育哲学（或教学理念——笔者），2、民主开放的学校组织机构，3、体现学校教育哲学的教学系统，4、学校内部评价与改进机制，5、教师的工作时间与专业技能。除了这五个条件外，笔者认为校本课程的开发尚需要下面三个条件。

      （一）拥有一支良好的教师队伍

      这支队伍首先要具有开放性的研究基础和研究欲望。没有这一点，校本课程开发将可能困难重重，很可能会导致一头热，一头冷，组织机构热，教师反应冷的情况，这样，校本课程在实施过程中就会变形、扭曲，难以体现学校的教学理念。因此，开发校本课程首先要建设教师队伍。锡山中学以教有所成的教师带动全校教师投入研究，并辅以经济刺激值得参考。锡山中学的学科带头人工资浮动260元，教学能手工资浮动100元。以经济形式留住人才，促进校本课程的有效开发。

      （二）必要的经费保障

      这里所说的经费保障指两方面内容：一是开发课程所需的经费。这不是一个小数目的投资，有的课程一个课程就需要相当数量的投资，比如科技音像。为了有效地利用资金，有必要建立课程交流中心，实现资源共享。二是教师超额工作补助的经费，锡山中学对校本课程以1：1.6的课时补贴对课程承担的教师给以补助。

      （三）良好的评价氛围

      社会的评价受考试制度的影响，学校根据自身情况实行多维评价方式，如果只以考试成绩一维对教师进行评价，校本课程是不可能有生长余地的。这多维既包括考试成绩，也包括学生反馈、教学研究、校本课程的承担情况等。

      与校本课程的开发条件相关的是几个矛盾的处理。校本课程开发现在尚在探索、完善的过程。社会保障系统还很不充分，其开发将会遇到许许多多的矛盾，在众多的矛盾中，以下几个矛盾是主要的。

      （一）国家统一课程实施与校本课程实施的矛盾

      校本课程是通过压缩国家统一课程的教学时间来实施的，这个矛盾必然客观存在。解决这个矛盾的方法有两条：一是提高国家统一课程的教学效率。只要去了解一下教师有多少时间去做重复性的无效劳动，就可以发现提高效率是完全可能的。二是校本课程开发在一定数量上与国家统一课程相联系，或补充、或深化、或拓展，实际上，校本课程不要人为的狭隘性操作，它与国家统一课程在教学时间上的矛盾不仅可以弥补，而且为国家统一课程注入更为鲜活的内容。

      （二）兴趣主义与艰难求知的矛盾

      校本课程的市场化很可能会使教学陷入兴趣主义，避重就轻是人性的弱点，而知识的获得，能力的养成需要一个艰难求索的过程。这个矛盾从目前看来只能通过校本课程开发委员会对教师递交的开发申请进行审查来解决。设立必要的参数，对教师递交的开发申请在学术含量上进行认定，未达到要求的则终止实施，或由专家提出相应要求加以修改。

      （三）教师的专业水平与校本课程开发要求的矛盾

      这个矛盾指校本课程开发在广度或深度上超越了教师的专业水平，消极的做法是暂缓开发，积极的做法有多种途径。可以寻求校际合作，与别的学校有相关课程的建立合作关系，在合作中提高专业水平；可以寻求专家指导，与大学的有关专家建立联系，获取理论支持；对教师进行培训。

      四、“校本课程”开发的可能性

      校本课程是课程改良，是国家统一课程的补充，并非可望而不可及的，许多学校都具备校本课程开发的基础，许多做法也具有校本课程的特质，比如文学社、英语角、篮球队、足球队、写作讲座、心理辅导、各科的竞赛辅导等等。人们的习惯思维是接触一个新概念，总喜欢产生完全不同于现存的形式的联想，于是容易产生拒绝的心态，其实，走出这种心态便会发现新的概念并不陌生，校本课程并非只有某一类学校才能实施（比如有的教师认为校本课程只有不担心任何升学压力的重点中学才能做），每一所具有一定规模的学校都可以进行校本课程的开发。这里只存在层次问题，不存在能不能的问题。但这并不等于说我们现在的一些做法便是校本课程。（一）我们现在的做法还没有以课程的形式固定下来，纳入学校的教学体系。（二）我们现在的做法还没有严密的组织形式。（三）我们现在的做法还没有以明确的教学理念渗透、贯穿。虽然如此，这些做法毕竟具有校本课程的特质，只是需要以明确的教学理念去规范、拓展。校本课程在课程设置上只是一种改良，但在教学方式上却是一种革命，在提倡素质教育的今天，既需要教学方式的改变，也需要教学内容的多样化，那么校本课程的开发是十分必要的。也许会有人担心开发校本课程与升学相违背，这种担心是多余的。高校的扩大即将使升学成为次要矛盾，在大部分学生能升学的情况下，以原有的教学内容和教学方式维持学校教学必然会脱离学生的需要。另者，校本课程开发并非与国家统一课程相抗衡，而是国家统一课程的补充，校本课程使学生获得多方面的知识，形成符合个性的能力，适应高考改革的形势，从而提高了升学的质量。