语言教学在语文教育中的重要地位是人所共知的，然而与此相对照的却是我们的认识更多地停留在思想观念的宏观层面，而在用于指导教学实践的教学策略和教学方法层面，我们的研究还相当薄弱。翻看近10年的有关教学论文，基本上没有超越多读多背、自读自悟的中国传统教学法和诸如“巧用修辞”“炼字炼句”“修饰句式”等修辞学分析方法。以上当然是有效的语言教学策略和方法，但10年来只有这些成果，这和语文教育的发展要求，和语言教学的重要地位相比，不是太不相称了吗？

     当前，学术界提供了许多可以为中学语言教学所借鉴的新成果，语文教学要善于引进这些新的学术思想和成果，充实和深化语言教学。以下结合具体的例子来谈我们的一些尝试和体会。

     先看鲁迅的小说《祝福》的一个片断：

     我独坐在发出黄光的菜油灯下，想，这百无聊赖的祥林嫂，被人们弃在尘芥堆中的，看得厌倦了的陈旧的玩物，先前还将形骸露在尘芥里，从活得有趣的人们看来，恐怕要怪讶她何以还要存在，现在总算被无常打扫得干干净净了。魂灵的有无，我不知道；然而在现世，则无聊生者不生，即使厌见者不见，为人为己，也还都不错。我静听着窗外似乎瑟瑟作响的雪花声，一面想，反而渐渐的舒畅起来。

     教材的编注者认为选文中的“不错”二字是“我”面对祥林嫂不幸遭遇的“愤激而沉痛的反语”①，教学中有同学提出了不同观点，可又讲不清楚，于是老师引入叙述学的相关知识加以指导，问题就比较好地解决了。

     小说以“我”作为叙述者，借“我”来讲述“祥林嫂与鲁镇”“我与鲁镇”“我与祥林嫂”三者之间复杂关系的故事。鲁迅先生所以选择“我”作为小说的叙述者是大有深意的。钱理群认为，“‘看与被看’的二项对立”是鲁迅小说的两个基本叙述模式之一。②在《祝福》中，鲁镇人看祥林嫂、“我”看祥林嫂、“我”看鲁镇人，这形形色色的“看与被看”是一种错综复杂的关系，而这背后，还有一位隐含的作者在“看”：用悲悯的眼光在看祥林嫂的苦难，看“看客”的残忍与麻木，看“我”对故乡的隔膜和对祥林嫂的同情，也看“我”的软弱和逃避。如果这里用祥林嫂作故事的叙述者，就不便展开这种多重的“看与被看”，作品就缺乏结构上的张力和思想上的深度；如果用非限制的全知叙述，那么“我”这位鲁镇社会的另一位异己分子（其一是祥林嫂）的形象就不会那么真切和鲜明，这同样是作者所不取的。

     选文是叙述者“我”的内心独白，“不错”是“我”对祥林嫂的死该由谁负责任这一问题的自我解脱之辞，是“我”逃避内心自责的借口。正是有了这样的借口，“我”于是“渐渐的舒畅起来”，这正是作者对“我”作为新兴知识分子的软弱性的深刻批判，是隐含的作者在看同样也是“看客”的“我”，而不是作者直接跳出来发表议论，将“不错”理解为反语是不确切和不深刻的。

     再看一则《祝福》中的教例。

     一位教师就祥林嫂的称谓提出探究性问题：为什么祥林嫂初到鲁镇时“大家都叫她祥林嫂”，“没问她姓什么”？而她改嫁后再到鲁镇时“大家仍然叫她祥林嫂”，“镇上的人们仍然叫她祥林嫂”？

     这一问题提得相当好。“大家都叫她祥林嫂”，“没问她姓什么”，这是男权社会下妇女地位的真实写照：旧时代妇女“出嫁从夫”，连姓也要随夫家，大家自然不关心她姓什么；“大家仍然叫她祥林嫂”，反映出鲁四一家及鲁镇人对祥林嫂的第二次婚姻在思想意识里坚决地不予承认的态度。“仍然叫她祥林嫂”，而不是“贺六嫂”，绝不是习惯使然，而是反映了封建礼教观念对寡妇再嫁的完全否定。这一问题提在常人以为无疑之处，仔细揣摩，才觉得提问很有价值，既可以提高学生的语言感受能力，又可以加深对作品的理解。这一问题还好在它运用了社会语言学的分析方法（就研究范围而言，中国社会语言学几乎涉及到语言和社会相关的各个方面，命名和称谓就是其中之一），这样的提问，是仅有静态语言学知识和一般修辞学视野的教师无法提出的。

     再看《将进酒》的一个教例。

     教者提问：李白与两个朋友借酒浇愁，为什么要说“与尔同销万古愁”？这“万古”两字应如何理解？结果一石激起千层浪，有的学生很快联系到诗歌前边的“古来圣贤皆寂寞，唯有饮者留其名”和“陈王昔时宴平乐，斗酒十千恣欢谑”两句，认识到李白同古来圣贤、陈王曹植在命运上的相似性。又有同学进一步展开联想，想到屈原，想到阮籍、嵇康，想到陶渊明……于是同学理解了，李白此时是自比、自况，借古人酒杯浇自己心中的块垒。“万古”愁，不仅是愁个人的怀才不遇，更是为古往今来的失意文人吐出了郁闷于胸的一股不平之气，内藏着深广的忧愁和深沉的愤激。学生的第一层联系，其实就是对于语言的“言内语境”的分析。教师引导学生充分利用语境分析“动态语言”，使诗歌语言的“复义”“隐义”和“言外之意”得以彰显。学生的第二层联系，又是对“言外语境”的分析，即分析言语交际的场合与背景，析诗中隐含的文化积淀意义和社会背景意义通过对中国古代失意文人相似命运的分析学生注意到儒、道文化思想对中国古代文人人格的复杂影响，理解了李白矛盾的内心是中国古代文人灵魂深处渴望建功立业同时又要求保持人格独立的精神冲突的缩影和显。李白，是中国古代失意文人的一面猎猎大旗。

     这份教例让我们看到，由于运用了语境分析，使古诗词阅读教学的重点凸显、难点突破，使学生真正领略到蕴蓄在字里行间的充满了艺术张力的感气息。

     以上教师运用的理论和方法，在学术界未必有多么新”，但对于相当一批中学语文教师，这些知识和方法还是“非常新”的。以此，我们也能感受到中学语文教学和学术界的隔膜是如此之深。这，无论对中学语文教学还是对学术界，都不是一件好事。

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     自从1903年语文成为一门独立的课程以来，语文界进行了用语言知识作为核心来建构语文知识序列的语文教学的科学化探索，希望能够像别的学科一样建立一套完整的知识系统，于是出现了以语音学、语法学、文章学为知识内核的语文知识序列的建构。然而这种来源于结构主义语言学的语文知识是一种静态的陈述性知识，并不能为学生提高语文能力提供明显的接帮助，人们逐渐对这种语文知识由迷信而转为怀疑，许多人提出了淡化知识、淡化语法（极端者甚至主张取消知识、取消语法）的主张。于是从20世纪90年代开始，语文科学化的探索逐渐走向沉寂，语文教学又转向以多读多背、自读自悟为特征的中国传统教学法的回归。这到底中学语文教学的幸事还是悲哀，恐怕现在还难以遽下定论。

     传统的语文教学注重积累，注重语言实践，过先行占有语言材的活动方式帮助把握母语的使用规则，这种做法即使到今天也仍具有积极的借鉴和指导意义。但时间毕竟不能退回到古代，现代教育要求学生全面发展，学生已经不可能像古人那样将“语文”当成唯一的主业，当代学生语文学习的时间只能是古人的零头，完全照搬古人的做法显然是不现实的。

     此外，传统的语文教育是以习得为主要学习方式的。美国语言学家克拉申在20世纪70年代提出了“语言习得”理论。该理论认为，人们掌握某一种语言所通过的方式主要有两种：一种是习得，另外一种是学得。所谓习得是指学习者通过与外界的交际实践，无意识地吸收到该种语言，并在无意识的情况下，流利、正确地使用该语言。而学得是指有意识研究且以理智的方式来理解种语言（一般指母语之外的第二语言）的过程。

     从克拉申的理论来看，习得对于母语学习的作用是非常明显的。习得理论强调语言学习的真实环境，强调学习主体的言语实践和学习的积极态度，这与我们目前新课程的一些基本思想是相通的。

     然而习得对于语言学习的作用更显著地体现在母语学习的初级阶段（儿童时期，特别是口语的学习），而对于中学阶段以书面语学习为核心的语文教育，片面地强调习得和简单地回归传统是不行的。再者，传统的以习得为主要特色的语文教育实质上是一种精英教育，这种自发摸索的默会的学习方式，更适合一些悟性很高（最好有家学渊源）的学生，而对于大多数的普通学生来说，它的效果就会大打折扣，教学监控也难以实施。有人说，“学校教育最根本的特色就是改变经验主义的习得方式，使学生不必重复前人的经历，在科学理论指导下，在最短的时间内掌握所学对象”，“经验主义的习得方式无法使大多数学生在较短的时间内认识并掌握语言的规律和技巧”③，这的意见是中肯的。

      基于此，我们是不是可以说，在语文科学化探索陷入低潮之际，语言教学仍需要探索新的知识序列的结构。语文教学在强调言语实践的同时，还必须辅以精要和好用的语文知识的学习和点拨，因为我们无法想象语言教学可以没有相应的语言知识结构来支撑。

      当然，与过去完全不同的是，这种新的语言教学的知识序列不应是“纯粹的语言理论的知识系统”，而应是“实际应用语言的知识系统”（张志公语）；不应是“静态的语言学”知识，而应是“动态的语言学”知识（刘焕辉语）。

      诚然，这种语言教学知识序列的重建是一个系统工程，需要文教育专家和广大的一线教师联合攻关，也许要花费很长的时间投入很大精力才可能初见成效。但毫无疑问，这种重建已经成为迫切的需要。

问题是，学术界能不能有这样一批语言学专家和语文课程专家，关注并愿意深入到这一领域来研究和深化语言教学？中学语文教师能不能积极主动地学习和引进有关知识？中学语文教学和学术界隔膜的坚冰何时才能稍稍消融？

      我们热切期盼着语文教育真正的春天。

    参考资料：

    ①全日制普通高级中学教科书（必修）《语文》第二册，人民教育出版社中学语文室编著，2003年版

    ②钱理群，《近当代的鲁迅》，北京大学出版社1999年版

    ③殷铭荷、陈静，《呼唤科学的语文教育观》，《语文教学通讯》（高中刊）2004.10