湖北巴东一中　胡其林

      前言：我国教育长期受应试教育制约，评价方式单一，教育教学中呈现出了“高耗低效”“高分低能”“少慢差费”等怪现象。随着教育体制改革，尤其是课程、教材、考试制度、学习方式的改革，教育教学又焕发出新的活力。因此教学评价观念和方式也要与时俱进，由传统评价向开放性、多元化过渡，以此来推动课堂教学改革，从而提高教育教学质量。

      所谓教学评价就是对教学工作质量所作的测量、分析和评定。它以参与教学活动的主体(教师)和客体(学生、教学目标、内容、方法、教学设备、场地和时间等因素)有机组合的过程和结果为评价对象，是对教学活动的整体功能所作的评价。教学评价主要包括学生元认知水平、学业成绩的评价，教师教学质量的评价和课程进行评价。教学评价集中体现了教学活动中的教育观、价值观和质量观。

      教学评价是实现教学目的的一个重要手段，是衡量教与学双边活动成功与否的一种机制，是检验教学效果的参考标准，是对师生最终考核评定的评价指数。在当今信息时代，转变教学评价机制是教育发展的必然。

      教学评价的转变是新课程实施的一个重要环节。如果仍沿用传统的考试分数、经验主义来评价新课标下的教与学， 这无疑是固步自封，削足适履，会产生一系列的负面效应。因此转变评价机制，是激发教学潜力，促进教学大发展的关键。

      一、传统教学评价机制的反思

      传统教学中“等级评价”“分数评价”等机制的形成是有深远的历史渊源的。中国早在西周就初步建立了教育考评制度。据《学记》记载：“一年视离经辨志；三年视敬业乐群；五年视博习亲师；七年视论学取友；谓之小成。九年知类通达，强立而不返，谓之大成。”那时学校就规定了对教育教学进行考核、评价的内容和标准。这可以说是我国最早的教学评价制度。

      自隋唐建立科举制度以来，在“天不变，道也不变”的思想影响下，“师道尊严”“天地君亲师”等师生观念在人们心中根深蒂固。因而我国近现代教育一直处于至高无上的神圣地位。于是“学校—教师—学生”等级评价，“分数高低—学生好中差”分数评价就成了传统教学评价的主流，成了评价师生能力高低的一把标尺。

      在上个世纪中叶，应试教育是我国教育的主流。特别是高考制度刚恢复以来，教学评价侧重于人的人品(政治思想觉悟、道德水平等)；到了八九十年代，教学评价又侧重于文品(知识、基本技能)。一些地方学校为片面追求升学率，大张旗鼓地搞应试教育，结果在教学中悖逆了以人为本、面向全体的教育原则，教学评价不能科学准确地评定教育教学质量。归结起来，主要有以下几个方面的弊端：

      第一、评价过分注重量化，标准单一

      传统教学在评价标准制定上比较单一，主要表现在两个方面：一是经验主义的评价标准，老师对教学的评价凭借自己的主观臆断或好恶，没有决然的标准；二是教条主义的评价标准，教师遵循一系列条文，用考试分数、升学率、名校和一组组数据来评价教学。后者是教学评价的主流。传统的评价把标准局限于“德、能、勤、绩”(评价教师)或者“德智体三好” (评价学生)量化标准上，这实际上是一种片面的终结性评价，一种盖棺定论的评价，是一种不客观的评价。

      第二、评价过程模式化、机械化

      由于传统的教学评价是一种终结性的评价，学校在组织评价过程时，大有走过场，搞形式之嫌，最终评价显得不公正、公平、公开。譬如教学中的听课评课，听课时人人参与，但评课关键时刻，教师一副事不关已的样子，或阿谀奉承，或不痛不痒，或缄口不语，没有形成一种良好的教研气氛。评价不够深入、客观，教学难于相长。又如对教师的考核评价，分为学生问卷调查和领导鉴定两种形式，前者采用学生打分来量化评价，后者依据领导的印象来评价。年年如此，难免有失公允。对学生的评价不外乎政治思想、学习方法目的、学习态度和希望等几个方面。评价缺少个性化，不能体现以人为本。评价过程的模式化、机械化直接导致了评价是否公正的问题。

      第三、评价缺乏真实性，透明度

      传统教学评价是以学校、教师为主体对教育客体进行的单线的定性的评价，目的在于维护“师道尊严”“知识和教师权威”等。于是教育教学中出现了一些怪相，譬如教师的评优评模总是呈金字塔式的，先领导干部后平民百姓，先高级中级后初级，先年老的后年轻的，评选过程缺乏必要的民主，有时搞公示也只是走过场。又如对学生的优秀评选，都是班主钦点的品学兼优的尖子生，又有多少是通过班委会民主选举产生的呢？学业成绩的评价大多也是班主任说了算。这样的“垄断性”评价缺乏真实性、透明度，结果大大刺伤了一部分师生的自尊心和积极性，也影响了学校工作的整体运行。

      鉴于传统评价机制已不适应新课标、新教学大纲、新的考试要求，因此我们要寻求一种与时俱进的教学评价体系，重新构建评价标准。笔者认为要从以下方面着手：

      首先，更新教育理念，转变教育职能，将先进的教育理念落实到新课程标准、评价标准之中。新的课程标准力图在课程目标、内容标准和实施建议等方面全面体现“知识与技能、过程与方法以及情感态度价值观”三位一体的课程功能，从而促进学校教育重心的转移。因此对师生的评价也应该发生相应变化：由以文(教材)为本转向以人为本，由重人品文品转向综合素质能力，由经验主义转向实用主义，由职业性转向事业性等。倘若教育教学不从根本上，从灵魂深处去改变现状、更新思想，那它只能在原地打圈儿，甭说发展啦。

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      其次，完成新课标下教师角色的转变 ，促进教学评价机制的革新。新课标下教师角色的大转变主要体现在：

      一是由“权威”向“非权威”转变；教师可以在某些知识领域存在不足，教师可以向学生学习，可以请学生帮助解决教学中的疑难 从而让学生消除学习的“神秘感”与“依赖性”。教师不再是师道尊严，而是与学生建立了一种平等和谐师生关系，让学生感到学习是一种平等的交流，是一种享受。

      二是由 “导师”型向“学友”型转变；我们虽倡导专家型教师，但不提倡用专家的眼光去审视、苛求学生。教师要有甘当小学生的勇气，要用一颗爱心和宽容心去接纳每个学生。与学生共建课堂，一起学习、一起生活、一起分享成功快乐。教师不仅要成为学生的良师，更要成为学生的学友。

      三是由黄牛型向智能型转变；教师虽“俯首甘为孺子牛”，兢兢业业，默默无闻。但现代教育呼吁“教师要教给学生一碗水，自己就必须要有一桶水”。时过境迁，教师原来的一桶水可能已经过时或不够用了，这就需要教师重新读书学习，重建知识体系，在教育教学实践中提高自己的能力和水平，做一个学者、智者型教师。

      四是由“园丁”向“人生向导”转变；“园丁”是令人尊敬的，但园丁把花木视作“另类生命”。他们按照自己的审美标准、评价标准来塑造花木供人们欣赏。他们把不合自己情趣的“歪枝”“残枝”随意“修剪”，结果培育出了以曲为美的“病梅”。教师应该容忍学生存在缺点，应该允许学生有叛逆思想，允许奇才、偏才、怪才、狂才并存。教师应是学生的人生途中的向导，应该多一些爱心，多一些宽容、理解与关爱，而不是扼杀学生个性和创新能力的残酷的“园丁”，更不能把不服管教的或存在某种缺陷的学生视为异端，一棒子打死。

      在新的教育形式下，教师要放下“师道尊严”，摒弃经验主义、本本主义，要勇于变换角色去适应多变的教育。只有从职业性走向事业性，把教育当作一种服务，你才能完成脱胎换骨，你才能教学相长，才能成功成熟。

      再次、针对新课标及学科特点建立科学高效的多样化评价机制。

      事物是动态发展的。对人事的评价要用辩证的观点发展的观点，因此在评价机制上我们要打破传统固有的模式和标准，建立一种动态式评价机制。不搞一年一度的书面评价(如调查问卷)，不搞一票否决制，也不搞年度的总结式，取而代之的是诸如师生面对面的座谈会，领导与下属间谈心式的交流，开展年度或季度教学工作述职，在教学教研活动中评价，有可能的话可邀请学生家长、社会业内人士参与教育教学的评价等方式。要逐步取消评价标准的量化因素，多一些人文因素，多一些情感因素。这样教育教学评价才公正客观，，才能高效，才具有现实意义。让教师和学生在这种动态式评价中正确认识自己、评价自己，从而树立一种危机感和责任感，树立一种积极进取的思想意识。

      最后，学校和学科组联合要建立一个具有科学性、计划性、指导性的教学评价管理机制。

      从微观角度看，评价要渗透到教育教学的每一个环节、每一个细节。从宏观角度看，教育教学评价还要学校和学科组建立一个科学、良性、有序的管理机制，加强对教育教学的调控。

      学校教育教学是一盘棋。学校在制定教育教学发展规划中要对之作宏观要求和调控。教务处要对日常教育教学工作制定详尽的计划和要求，学科组也要制定详尽的活动计划和措施，以指导老师的教学。学校要有全局观念，不能任由各部门自行其事，不能采取边走边看的态度。学校和教务处要对教育教学全程监控，要对学科组教学加强督导，并时时针对教学中的问题提出整改意见。从而形成一种“管有特点、教有特色、学有特长”的管理模式。唯有上下齐心协力，公平公正评价教育教学，才能让教育充满智慧、让教育充满思想，让和谐充满校园，让活力充满教育和校园。

      总之，时代赋予学校教育新的内涵和使命，我们要在教育教学中本着“以人为本，立足全面”的原则，贯彻执行教育“面向全体、面向世界、面向未来”方针路线，运用科学高效的教育教学评价机制，实现“科教兴国”的战略，完成民族复兴的伟大使命。

      作者邮箱： hql-ly@sohu.com