语文课堂教学的“少”与“多”

      河北省武强县街关中学马勇钦053311

      一、教师的讲解要“少” 学生的参与要“多”

      语文课堂，教师站在讲台上滔滔不绝、振振有词地讲，学生只能是当听众，这是错误的作法。学生是有思想的、有思维的、有情感的、能动发展的人。教学是教师的教和学生的学同时进行的双边活动，也就是说教学过程师生的互动，多向交流的开放教育形式，学生是学习的主人，只有调动学生的学习积极性，激发学生学习的兴趣，开发学生的潜能，使学生自学主动的参与教学活动，参与到知识形成的过程中去，并在动手，动口、动脑的实践中去感知、去探索、去掌握、去创造。教师的讲解应是言简意赅、提纲挈领，说到关键点、扣到紧要处，瞄准重点和难点，这样才能提高学生分析问题的能力，达到掌握语言、熟练运用语言的目的。

      二、教师奉献真理要“少” 指导学生探索要“多”

      有位名人说过：“一个劣质的教师只会奉献给学生真理，一个优质的教师是指导学生如何发现真理。”在讲解问题时，应把重点放在如何得到答案的过程上。尤其是学习语文，知识范围十分宽广，“语文学习的外延和生活的外延是相等的。”现实社会生活中有太多太多的真理，语文学习上有无数个答案，奉献的清吗？学生记得住吗？

      三、直线讲解要“少” 指导学生发散思维要“多”

      语文的学习形象思维较多，逻辑思维较少。形象思维具备多元化，“一千个读者就有一千个哈姆莱特”，“风弄林叶，态无一同；月当流波，影有万变。”对同一个问题往往有不同的看法和见解，仁者见仁，智者见智，或深或浅，或对或错，不管深浅如何，对错与否，它都是学生经过自己思考的产物，都应予以肯定，然后逐步纠正错误答案，教师绝不能用“标准答案”去规范学生的思路。学生不同的思路不论对错都能开阔学生的视野，有利于学生思维的灵活发散。

      四、教师对学生回答问题提示要“少”耐心等待要“多”教师提出某个问题，要等待学生思考分析然后回答，不要急于求成，刚出示问题，学生的思维刚刚启动，就迫不及待的给予点拨，使学生很快把答案说出来，不用花时间思考，这样达不到提问的目的。尤其是点名要学生回答问题时更应用温和的语气、和蔼的态度、期待的目光对待学生，耐心等待学生的回答，对学生的回答作肯定的鼓励，即使学生一时答不出或错答，也不应马上转问其他同学，而应循循善诱引导其作答或逐步纠正错答，这样既解决了所要解决的问题，又增进了师生的理解、信任、尊重，自然而然学生学习语文的兴趣也就会提高，久而久之，学生的语文能力自然也会提高。

      五、教师程式化的教学要“少”新颖的教学设计要“多”语文教学的每篇课文、每一节课都要给学生以新的知识，不炒冷饭，不枯燥的做作业，不搞程式化教学，不板起面孔干巴巴的说教。不同的课文采用不同的教法。比如：在教学《论雷峰塔的倒掉》时，可采取“破题教学法”，板书课题时故意将原题写成“记雷峰塔的倒掉”，学生会立即发现并提出，然后强调为“峰”，因“雷峰塔”建在名叫“雷峰”的小山上，“峰”为山峰，所以应是“山”字旁。再解释“论”和“记”，虽然这两个字都用于文章的标题，但各自适用的文体不同——“论”多用于议论文，是阐明观点的；“记”多用于记叙文，是记叙事情的，不能混用。教学《鲁提辖拳打镇关西》可采用逐步提炼、长课文短教法，学生预习课文，写出故事梗概，教师可以让学生再进一步提炼，把文章的四部分高度浓缩为四个字“问”“救”“打”“走”；鲁提辖的性格也可精炼为“义”“粗”“细”三个字，这样十几页长的课文归纳成了七个字。再如教学《食物从何处来》，可以抓住标题进行扩展分析：什么是食物？本文所说的食物和我们日常所说的食物有什么不同？为什么课文一开始便给食物下定义？食物到底从何处来？什么是自养？什么是异养？各有什么特点？……这样教材处理多样化，学生总有新鲜感，对激发学生学习的兴趣是大有裨益的。