创新学习研究中心主任　　

 ------------------------------------------------------------------------------

 

　　从人类获取知识的方式看，学习可分为两种类型，即接受学习与创新学习。尽管它们不是对立的学习方式，但侧重点不同。研究创新学习，就必须把研究创新学习方法作为重要的内容。因为只有通过有效的、科学的方法，才能使学生达到创新学习的境界，也才可能实现创新学习。当然，创新学习也要遵循一般的学习方法与规律。在本文中，笔者只着重论述创新学习的方法。

　　一、自主学习法。

　　自主学习，是指学生充分发挥个体主观能动性而进行的创新性学习。即学习过程呈现自主、主动、创新相互依存的三个层次。 

　　1、自主学习的特征。

　　自主学习的基本特征是预期性、参与性与创新性。（1）预期性。学生进行创新学习，既要体现出有明确的目标意识，主动规划和安排自己的学习，又要在大量信息面前，具有捕捉信息、敏锐感受和理解的能力，并能根据自己的需要进行分类、整理。（ 2）参与性。学生 主体参与集体生活，能为群体所接纳，同时能和集体成员相互协作、互相尊重，对社会有强烈的责任感、义务感。(3)创新性。学生不满足于获得现成的答案或结果，对所学习的内容能展开独立思考，进行多向思维，创造性地探索新的问题。 

　　2、自主学习的步骤。 

　　自主学习强调学生在反复实践中独立完成学习目标，中小学生在学校学习一般可按这样四个步骤来进行。第一，自学生疑。此步骤是整个自主学习训练的第一步。学生通过自学，必须发现自己能力范围所不能解决的问题，这就是质疑。第二，合作质疑。合作学习有两种基本形式：一是小组合作交流；二是全班合作交流。在小组交流的过程中，提出本组的疑难问题，简单的立即解决，重要的、难点的地方，经过认真筛选，让全班同学讨论。筛选问题的形式不仅是选择，还可以是完善、合并、修正说法等。第三，归纳释疑。创新学习提倡学生要对知识本身作深入探讨，前后左右互相联系，悟出它们之间深层的联系。除此之外，还应对学习方法的进行归纳，改进学习方法，提出独特的见解。第四，巩固拓展。 巩固是对学习的知识的尝试记忆，尝试不仅有练习这一种形式，更重要的是在实践中运用，在反思中调整，查漏、补缺，并能结合现实的情况，深化发展。

　　二、问题学习法

　　问题学习，就是学生能有问题倾向，带着问题学习，并不断寻找信息，提出解决问题的方案的学习 。古今中外的教育、心理学家对“问题”研究论述较多，但实际上，学生能真正使用“问题”学习的却不多见。原因是多方面的，其关键是考试评价的影响。我们的学生是聪明的，为了考试有好的成绩，背诵记忆省时省力，考试效果还很好，于是就少提问了，久而久之 ，学生提问的习惯就没有了。杨振宁博士对中美教育比较时曾经谈到，中国学生有囿于书本、缺乏独立思考和提问的缺点，1997年诺贝尔物理奖获得者朱棣文教授也有类似的评价。

　　1、问题学习的特征。

　（1）问题心理倾向性。 是指学生要有想提问题的欲望。问题学习，需要学生克服自卑心理，有想提问题的意识和敢提问题的胆量，在心理上产生需要。（2）问题构成目的性。指学生提出一个问题，总是从要提这个问题的目的(要解决什么样的事)入手。 (3)问题要素开放性。构成一个问题，要具有“三要素”，即问题的条件、问题的结论和条件到结论的一定的思维距离。要素开放，主要是指问题的条件或问题的结论开放。 

　　2、问题学习的一般步骤。

　（1)酝酿问题。学生在学习过程中，可能就某些内容产生疑问，经过一定时间的准备，可提出问题。（2）发现问题。首先从发现问题的过程看，它体现学生的主体地位；其次问题发现的过程不仅包含学生知识素养，也依据于学生思维品质和学习习惯；第三发现问题要有最近的学习空间距（认知“冲突”）；第四从自然现象中或者观察实验现象发现问题。（3）明确问题。学生明确“问题”，既是一个学的过程，也是一个不断尝试不断探索的过程。在这一过程中，学生自己界定问题的存在，自主的分析问题情景，自主的构建解题思路和策略，有意识地进行自我监控。（4）解决问题。问题解决是寻找和接受信息、回忆知识和方法进行加工处理的过程，是一种较高层次的定向活动。时间可以不受限制，空间范围可以扩大，使学生有足够的自由度。在这一学习过程中，学生积极围绕问题进行思维，最终构建和完善解题方案直至问题的解决。

　　三、开放学习法。

　　开放学习是针对封闭学习而言的。相对“开放学习”是“开放教育”。开放教育的概念最早产生于20世纪30年代。当时在英国的中小学里出现一种与传统的课堂教学迥异的教学组织形式。教学不在传统的课堂中进行，而是在教室和走廊里布置若干“学习区”、“作业区”、“兴趣区”，并陈列必要的图书资料、学习器材等。学生不分年级也不按能力分组，而是按各自的兴趣和需要，采取不同的学习方式，不同的学习进度，不同的学习内容。教师的任务是创造一种学生喜爱的环境，并对学生进行必要的引导、建议和帮助。根据需要教室还可以临时分割为若干小的活动场所，适合于小组教学或个别教学。60年代美国也出现了这种形式，美国形象地称之为开放课堂。可以看出，开放学习的思想已蕴含其中。因此笔者认为，所谓“开放学习”，是指学生学习场所可变性、学习方式多样性、思维过程发散性和学习结果探索性。 

　　1、开放学习的特征

　　（1）动态性。指学生能在可变的学习场所中学习，如毛泽东同志在喧哗的闹市中学习。学生还可根据不同的学习场所，选择不同的学习内容，如在旅游途中，可选择学习历史知识或地理知识，也可以搜集标本等。（2）多样性。一是学习手段的多样性，二是学习方法的多 样性。学习手段不仅是书、笔、纸及实验器具等，也有电脑等学习用具。鼓励每一个学生能创造出自己的学习方法，反复使用，不断总结，达到熟能生巧的地步。像爱因斯坦的“淘金式”读书法、卢梭的“三步”读书法、培根的“尝吞嚼”读书法、爱迪生的目标读书法等，都是他们反复探求的结果。（3）变通性。在学习过程中，学生往往受思维定势的影响，思维方式单一。尤其是受考试的影响，造成学生思维的求同性和思维的不灵活。思维的发散可以避免这一类错误的出现，同时也是创新学习之必须。（4）探索性。指学生在学习过程中，经过思考得到的解决问题的结果可能不是惟一的，当然很多问题也是没有标准答案或惟一答案的。古典名著《红楼梦》，若要请学生来回答，就可能是有多少人就有多少种答案，同一个人读一次有一次的体会。总之，创新学习需要学生打破思考问题只有惟一答案的坏习惯，学会对结果的探索。　 

展开全文阅读

　　2、开放学习的步骤。

　　（1）开放学习目标。开放学习目标，是说学生不要给自己确立一个十分固定的目标。通过学习，可能不能达到预期目标，也可能超过了原来的目标。学习目标在学习中，随着学习的不断深入，还可以改进目标。开放学习目标与达到预期目标，应该是统一的。（2）开放学习内容。学生在学习过程中，不拘泥于书本或者一种学习材料，要求学生结合生活实践、结合现代科技进行横向或纵向思考，并检索相关信息。（3）开放学习形式。指学生不要僵化学习方式，认为只有个别化学习，小组合作学习、向前辈学习、网上学习、图书馆学习等方式将更多被采用。（4）开放思维空间。发散思维、逆向思维等思维方式将更多陪伴学生的学习。同时，只有当学生思维开放，学习才能开放，也才能创新学习。

　　四、案例学习法。

　　在我国的教育现状中，学生基本上从小受的是“原理教育”。只要学会了中小学的各种定理公式语法，就找到了“分析问题解决问题”的方法。与“原理学习”相比，“案例学习”最显著的特征是没有惟一正确的答案，“同一个问题，100个人就有100个答案”。道理很简单：“案例”太具体了，对它的求解也必须拿出具体的对策才行。由于长期的 “原理学习”，导致学生的行动也公式化。 因此，笔者认为中小学生运用案例学习，是培养创新学习能力的最有效方式。

　　1、案例学习的特征。

　　案例学习有别于其他的学习方法，其显著特征为： 第一，内容非定型化。是说学生选择的学习内容、学习方式和处理的结果是多种多样，没有固定的答案，只要有“理”都是正确的。案例学习在欧美等西方国家中是比较有影响的，搞得最有声的是哈佛商学院。第二，思维非定势化。 学生在进行案例学习时，没有定势思维的束缚，思维充分发散，以解决具体问题。 第三，结果非惟一化。解决问题的答案不是唯一的，或者也没有最优答案。案例学习的宗旨就不是传授“最终真理”，而是通过一个个具体案例的讨论和思考，去诱发学生的创造潜能。它甚至不在乎能不能得出正确答案，它真正重视的是得出答案的正确过程。

　　2、案例学习的步骤。

　　第一，找到学习的案例。应该说“案例”在我们的周围是很多 的，有待我们去发现。同时我们在学习时，根据地、时、人可能所选择的 案例都有不同，这需要 灵活选择。重庆外语学校的学生，他们从课本中找“案例”，学生 根据语文初一课文《羚羊木雕》改编成剧本，这样每一个学生就可以 根据自己的理解刻画人物。尽管学生较差，但做这一件事，每一个学生都兴趣盎然地去做。全班47人写出了47个《羚羊木雕》的剧本，很有创意。第二，找到学习的同伴。不同的人感兴趣的人或事就不同，要能对同一案例进行学习，就需要有同样的兴趣，不然就可能达不到应有的效果。第三，营造合作的环境。案例学习的过程，也是学生思维碰撞的过程，也就是学生合作讨论、争论的过程，这就需要营造合作的环境。重庆50中是一个有名的薄弱学校，生源几乎是最差的学生，但一个学期的案例学习，课堂异常的活跃，学生表 达的意见也很有见解。同时，教师听课，不是执教老师安排内容，而是听课的教师确定内容；由谁表述意见，也不是执教教师请哪 同学回答，而是请听课教师来指定，这一改了教师公开课“作秀”的弊端。

　　五、课题学习法 。

　　课题学习法是学生创新学习的一条良好途径。尤其是中小学生，由于常常是继承式学习，没有较好地形成创新学习的观念，课题式学习比较容易扭转学生这种学习的局面。

　　1、课题学习的特征。

　　课题学习的主要特征： (1)学习生活化。指学习内容不是特定的知识体系，而是来源于学生的学习生活和社会生活，涉及的范围很广泛。它可能是某学科的，也可能是多学科的综合或交叉的问题；也可能是偏重于理论研究方面的或者偏 重于实践方面的问题。如重庆市沙区实验第一小学的学生通过观察，学生大都不喜欢佩带红领巾，针对这一现象学生就确立了一个研究课题：“学生不喜欢佩带红领巾的原因调查”。他们所选择的调查方式、调查内容、分析结论等都是开放的，没有现存的一成不变的东西。同时，就像这一课题，由于学生个人兴趣、经验、所处环境不同，学生选择的切入口、研究方法、研究手段及表达成果的方式也可能不同，具有很强的灵活性，这就为学生 提供了一个广阔的空间，形成了一个开放的学习过程。(2)学习多维化。指学生的学习方式不是被动的记忆，而是敏锐的发现问题，主动的提出问题，从多个维度寻求解决问题的方法。另一层意思是学习结论的多元性，不一定只有一种解决方案。如重庆市高新开发区森林小学的学生为了了解自然水、矿泉水与纯净水的不同，他们自己探求多种方法去检验，参加研究的学生相互讨论， 反复论证，确定了“用这两种水各取若干，一是泡同样的茶；二是养同样品种和相同尾数的金鱼；三是发同样品种黄豆芽；四是种同样品种的蔬菜”，分成小组进行观察并每天记录，分析得出结论。整个学习过程中，都体现着学生学习的探索性，让 学生积极的思考。(3)学习活动化。指学生关注现实生活，亲身参与社会实践活动，在实践中学习，在学习中实践，在实践中创新，在创新中实践。重庆28 中的几位学生对流经学校的一条河流“清水溪”进行考察，了解清水溪被污染的原因。学生们徒步逆流而上，发现若干工厂直接向河水排污；也有生活污水直接流入清水溪，并有居民把生活垃圾直接倒入河中。这些学生每到一个河段就取一瓶水样标本，然后到实验室进行化验，分析不同河段水质情况并分析水污染的原因。这种在实践中学习的过程，充分体现了学生的主动性，并培养了学生实践动手能力，发展了学生的创新力。 

　　2、课题学习的步骤。

　　课题学习一般分为三个阶段：(1)准备阶段。即学生通过学习或生活环境，确立出研究的课题，并创设一定情境。如重庆市合川一中学的学生确立“烟草对人的危害”的研究课题，研究小组观察吸烟人的姿势，调查吸烟人每天吸烟的多少，走访烟草专买店等。创造问题环境就是让学生处于研究的氛围中，进入研究状态。(2)实验阶段。第一是搜集与分析材料。学生应了解和学习搜集资料的方法，掌握访谈、上网、查阅书刊杂志获取信息的方法，同时要具备判断信息真假，选择与本课题研究有关的信息，学会整理与归纳资料。第二是制定研究计划。第三是调查研究或实验。学生根据获取的材料，并根据自己的选题设计研究方法或调查问卷或设计实验方案，并与其他同伴或教师讨论，论证自己的观点。重庆市酉阳县是一个国家级贫困县,酉阳实验小学的小朋友则选择了一个令大家都感兴趣的题目：“下岗工人的现状调查”，围绕这一课题，学生设计问卷，了解他们下岗前、下 岗后的生活及工资，采访买服装的阿姨，调查蹬三轮的叔叔……形成了一份酉阳县下岗职工现状分析报告，受到相关部门很好的评价。(3)总结阶段。学生课题学习的关键是了解研究的方法，形成科学的伦理道德。至于研究的结论，有结论是好事，没有结论也是好事。大多数学习 者可能都没有形成结论、写出研究论文，重要的是学生的参与。因此评论课题学习的方式是多元评价，要旨是在充分调动学生的学习积极性。

　　创新学习的方法应该还有很多，如反思学习法、发现 学习法等，但以上五种应该是最基本的方法。只要我们不断学习、研究，就可能创造更多更有效的创新学习方法。

展开余文

 

 

 

  

 

创新学习的概念及特征

 

创新学习研究中心主任　　龚春燕 

 

--------------------------------------------------------------------------------

 

　　学习，一般是指经验的获得及行为变化的过程。学习活动能否增加创新的意义，学习者能否发展为创新人才等，这是知识经济时代赋予我们的一个崭新的课题。 创新来自于何处？江泽民同志强调指出：“创新很根本的一条是要靠教育，靠人才。”{注(1)} 创新性人才的培养和造就，固然要靠教育目标、教育观念、课程、教学、管理的改革与创新，但更离不开学生的创新学习。

　　一、创新学习的内涵

　　创新学习（innovative learning）的概念最早出现在由James W Botkin等人所著，牛津、纽约等6家出版社于1979年出版的《学无止境》（No limits to Learning）一书中，它是针对全球存在的环境问题、能源危机等而提出来的。创新学习是与传统的维持学习（maintenance learning）相对立的一种学习。维持学习是获得固定的见解、方法、规则以处理已知的和再发生的情形的学习，它对于封闭的、固定不变的情形是必不可少的。创新学习是能够引起变化、更新、改组和形成一系列问题的学习，它的主要特点是综合，适用于开放的环境和系统以及宽广的范围。 针对我国教育的现状以及教育改革的要求，在今天提出创新学习更有它新的内涵。

　　1．什么是学习

　　学习是一种既古老而又永恒的活动。由于不同的历史条件，不同的研究角度，古今中外形成了不同的学习观。我国1998年由新华出版社出版的《学习科学大辞典》从学习科学的角度，通过两个方面来理解学习的概念。第一，从学习的外延来看，是泛指包括动物和人类在内的学习活动；第二层次，次一级的学习，是指人类的学习；第三层次，是指在校学生的学习；第四层次，是指在校学生中不同学段的学习。而我们通常所讲的学习一般是指人类的学习或在校学生的学习。第二，从学习的内涵来看，学习就是主体与环境的相互作用，经过内化而获得经验并外化为行为表现的活动。所谓主体，即是参加学习活动的主体，可以指人类，也可以指学生；可以是个体(个体学习)，也可以是群体(集体学习)。所谓环境，即是学习的客体，学习的外部刺激。这个客体包括社会生活、社会实践等直接因素，也包括各种书刊、实验设备、电教手段等间接因素。所谓“内化”就是客体作用于主体学习的过程，通过感知--理解--巩固--运用的学习过程，所谓“获得经验”是指个体或群体参加学习活动获得的以内隐的知识形态表现的结果。所谓“外化”就是主体反作用于客体的学习过程。其所获得的结果是表现于主体的外显的行为变化。所谓“活动”，是指学习既是一种认识活动，又是一种实践活动。从发展的意义上讲，学习是促进学习者身心的全面发展，即德、智、体等方面的全面发展的过程。总之，学习活动应包括学习的主体、客体和学习活动的结果三个基本要素，由此而界定学习就是主体与环境的相互作用，经过内化而获得经验并外化为行为变化的活动。 

　　2．什么是创新

　　《现代汉语词典》对创新是这样说的：“抛开旧的，创造新的。”《学习的革命》一书强调要打破模式，他说：“你必须开辟新的道路、寻找新的突破点、发现新的联系，你必须打破原有模式。”该书作者反复论述这样一句话：“创新不是发明创造，是旧的成分，新的组合。”在经济学中，创新概念源于美籍奥地利经济学家约瑟夫•熊彼特于1912年出版的《经济发展理论》，是指把一种从来没有过的关于生产要素的“新组合”引入生产体系。 熊彼特的创新概念其含义是相当广泛，他很强调“新组合”，产品创新，过程创新，……都是一个重新组合的问题。我国学者甘得安对创新也有进一步的论述，他认为：一个创新的诞生是因为有一个创新的思想和推动这一思想向前发展的环境，两者必须兼而有之。 (1)激励创新并不需要很多的资源，最重要的是有两类资源：时间和信息。创新者必须有足够的时间去思考，必须有足够的信息资料供他使用。(2)创新思想常常是对传统的偏离。(3)要从失败中学习，失败是成功之母。(4)学校要为创新思想的出现创造一个良好的环境，要有“创新”的“催化剂”。(5)创新思想要从模糊走向明确。

　　从上，笔者认为：创新，即通过旧的知识，新的组合，得出新的结果的过程。“新”可以是与别人不一样的，也可以是自己新的提高；“新的结果”可以是一种新的观念、新的思想、新的构想、新的思维方法等。创新，就是想出新方法，建立新理论，做出新东西。不同水平的学习，有不同水平的创新。做一道习题，能一题多解、一题多变，或能独立求解、探索新法，也是创新；制作一件小工艺品，搞出一个小发明，也是创新；至于造出新产品、产生新技术，提出新理论，那是高水平创新。创新不是凭空臆造，它应建立在知识的传播、转化和应用的基础上。无论是知识创新还是技术创新，都离不开知识的支撑，这就需要学习者不断地学习，获取更多的知识。因此，要创新，必须有一个学习的过程，在学习中创新，在创新中学习。

　　3．什么是创新学习

　　创新学习，指的是学习者在学习已有知识的过程中，不拘泥于书本，不迷信于权威，不依循于常规，而是以已有的知识为基础，结合当前的实践，独立思考，大胆探索、积极提出自己的新思想、新观点、新思路、新设计、新意图、新途径、新方法，……的学习活动。这里的“新”不仅指新发现、也指新发展。因为不可能每个人都能揭示新的原理，发现新的方法，只要把人们已揭示的原理和发现的方法应用于不同的问题上，就是一种创新学习。特别是中小学生，显然不能要求他们像科学家、发明家、艺术家那样创新。 

　　学生创新学习能力的形成，是在多种知识和能力发展的基础上发展起来的，是各种能力的综合反应。中小学生的创新学习，旨在培养他们的创新学习精神、创新学习意识、创新学习思维、创新学习技巧和方法。创新学习就要求学习者在学习过程中，在创新意识的激励下，在对前人创造的文化知识进行认真学习，深入钻研，通过分析、综合、抽象、概括的思维加工，并透过表面现象认识其本质和内在联系的基础上，敢于破除迷信，勇于进行探索，勇于提出问题。质疑是创新学习的起点。我国古代的“在可疑而不疑者，不曾学；学则须疑。”和“于不疑之处有疑，方是进矣。”就包含了创新学习的意思。创新学习活动的过程，就是不断质疑而后释疑，不断探索，不断前进的过程。朱熹说：“读书无疑需教有疑。有疑者却要无疑，到这里方是长进。”他要求人我们的学生首先要勇于批判，不人云亦云，因循守旧则一事无成，只有具备批判精神，敢于冲破时弊，发挥独立思考，才能推陈出新；其次是要善于继承，中华五千年文化，渊源流长，我们需要继承人类的文化遗产，同时任何事物都是发展变化的，前人总结的思想认识与实践经验，往往受时间、条件与文化背景的局限，即便当时是正确的，具有新意，可是随着历史的发展，就会出现“到了千年又觉陈”的现象；再次是要精于发展，发展与创新是紧密联系的，不可分割的，邓小平指出“发展才是硬道理”，这里的发展已经蕴含了创新的思想。江泽民同志进一步指出：“创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力。” 

　　二、创新学习的特征

　　1．在学习过程中的体现学生的主体性

　　主体与客体原是哲学概念，是用以说明人的实践活动和认知活动的一对哲学范畴。主体是实践活动和认知活动的承担者；客体是主体实践活动和认知活动指向的对象。学生的学习活动的对象或内容，是学习的客体，而学生自然是学习的主体。在传统的学习观中，更多的是强调教师的教，强调学生的接受接受，强调知识的注入。当然，教师的教和必要的接受学习在学生的学习过程中的地位是无庸质疑的。但在创新学习中，我们更强调学生的主体性。主体性是学生作为实践活动、认知活动的主体的基本特征，它的实质是由于人有自我意识。通过自我意识系统的监控，可以实现人脑对信息的输入、加工、存储、输出的自动控制系统的控制。这样，人就能按照自己的意识相应地监控自己的思维和行为。而人在实践活动和认知活动中，自我意识的监控所表现出来的分析批判性，正体现着一个人的智力水平、创新能力。美国心理学家的研究表明，创造性思维和自我概念存在高相关。自我认可、独立性、自主性、情绪坦率上高水平的被试，同样也是高创造力者。在创新学习的过程中学生的主体性主要表现在： 

　　首先，学生有明确的目标意识，对自己所要达到的学习要求及其社会价值有所认识，并能主动规划和安排自己的学习。不同的学习者有不同的学习目标，目标一定要适合自己，不要太高也不要太低，既不要太快，也不要太慢。著名教育改革家魏书生最成功的就莫过于让学生找准了自己的学习目标。美国教育心理学家本杰明•布鲁姆创造的目标分类学，其本意就是让学生学会自己找到学习目标，学生在掌握学习的基础上，自己制定目标，然后再达成目标，才是目标教学的实质。捷克著名教育家夸美纽斯就曾反复强调，“学习时不要跳跃前进，务使先学的为后学的扫清障碍。 

　　其次，学生有强烈的学习动机，主动参与学习活动并积极探索。学生的学习积极性是成功学习的基础。教师相对学生的学是外因，外因必须通过内因才能起作用。因此，从一定意义上说，主动学习就是创新学习的基础。在创新的学习活动中，学生不仅是完成了知识的简单累积，而是使自身所有的每一部分都与新的知识或经验发生了相互作用，并促使其知识、能力、态度及人格等多方面发生变化。而这一切变化，只有学生充分发挥主体性，才能实现，从而使其学习更有创新的成分。 

　　再次，学生在学习过程中勇于质疑。知识来源于问号，著名发明家保尔•麦克克里德说得好：“唯一愚蠢的问题是不问问题”。因此，学习者要敢于怀疑权威，怀疑书本，不满足于获得现成的答案或结果，对所学习的内容能独立思考，进行多向思维。从多种角度认识同一事物，探索出新的问题。古希腊教育家苏格拉底就倡导问答法。 学习的过程，其实质是学习者不断地“生疑－－质疑－－释疑”的过程。南宋理学家朱熹说过：“读书无疑者，须教有疑”。因此，“疑”是学生学习的关键。只有疑，学习者才能积极思考，在不断生疑、质疑、释疑过程中，才有“创新”。如果在学习中缺少怀疑和批判，就不能有创新。亚里士多德曾说：“思维自疑问和惊奇开始。”因为有了疑问，所以才会提出问题；因为有了问题，所以才会确定思维的目标；因为有了目标，所以才促使人去积极思维。科学上的创造发明都是从疑问开始的。质疑是创新学习的重要环节，只有当学习者能质疑、会质疑，才有创新的可能。

展开余文

　　最后，学生能根据各种反馈信息不断反思自身的学习活动。反思或监控是创新学习的一个重要组成部分。学生在学习过程中的反思，是指学习者了解自己的学习过程、学习效果，以及学习的社会价值，有意识地对自身的学习活动进行自我监控或自我反省，并进而自我调节，不断提高学习效率的一种信息活动。学习过程中的信息反馈，可以是内在的，即自己对自己的学习包括学习态度、学习效果，以及学习能力的全面评价；也可以是外在的，即别人或社会对自己学习的结果的全面测评与鉴定等。调控主要是学习者的自控。自控，是自己对学习过程不断进行积极、自觉的反馈和调节，它包括制订学习计划、调节认知策略、检查学习结果、采取补救措施、矫正目标方向等，在反馈和调控中学习才能创新，最后达到最优化。

　　2． 在学习内容上突出方法性

　　21世纪是一个崭新的世纪，科学技术高速发展，知识经济已见端倪，我们周围的世界迅速的改变着，信息网络技术、生物技术等高新技术对人类生产和生活方式正在产生革命性的影响。有研究表明，在农业经济条件下，人们从学校教育得到的知识基本可以适用一生；在工业经济条件下，人们从学校教育得到的知识的半衰期可能是10年-15年，而在知识经济条件下将缩短为5-7年。现在，光纤通讯速度每9至12个月增加一倍，芯片计算能力每18个月提高一倍，信息总量则以10的n次方迅猛膨胀，专家们指出，在这样的形势下，人们只有一种生存方式，那就是必须善于学习，要能够判断那些应该学哪些不该学，而且要比对手学得更快。正如联合国教科文组织教育发展委员会主席德加•富尔在《学会生存--教育世纪的今天和明天》一书中指出“科学技术的时代意味着知识正在不断变革，革新正在不断地日新月异，所以……教育应该较少地致力于传递和储存知识，而应该努力寻求获得知识的方法（学会如何学习）”。

　　创新型的学生有着较为系统的学习方法。二十世纪六七十年代以来，人们在强调学习方法的同时开始重视各种学习变量对学习方法的影响，把学习方法的选用置于更为广泛的学习情境中考察，转向研究各种学习变量、元认知与学习方法选用的关系。这样就将学习方法的探索提高到了学习策略的水平。如果用战术与战略关系来比喻，学习方法属战术的范畴；而根据学习情境的特点和变化选用最适当的学习方法才是学习的策略，它属于战略的范畴。可见，学习方法由于种类多，又因情境而区别，所以因人而宜。这种差异就决定了学生有没有系统的学习方法，能否选用最为适当的学习方法，也决定着学生的创新程度。

　　创新型的学生，在选择和运用学习方法时，往往遵循学习规律，明确学习任务，利用一切可以利用的学习条件，根据学习的情境、内容、目标和特点而灵活地应用。在这一过程中，学习方法不断内化为学生的学习能力，进而学会创新，而这是通过“反映抽象”的机制来实现的。学法的作用表现为加工处理知识信息，对学习的活动和过程进行调控，最终把客观状态的知识转换为主观状态的知识。在这个转换过程中，学生不仅改变了其原有的知识结构，而且也改变了智力加工的方式。当学生经常使用某种方法时，会对学法使用的活动和过程加以抽象，并把抽象能力向高级水平发展，心智能力的不断提升，为学生架起许多桥梁，准备许多船只，创造更多获取知识的机会，为学生插上腾飞的翅膀，并为学生进行创新学习，逐步形成创新素质和走上成功的道路铺好基石。

　　学习方法的习惯化与迁移化，标志着学生主体从方法知识的拥有向学法知识的应用转化，标志着学法内化为学习能力，向创新学习迈出了坚实的步伐。习惯化，表明学生不再需要教师的提示，也不再需要有意识的自我监控，而能够在潜意识的监控下，自发地使用所学方法。有意识监控与无意识监控存在着质的区别：许多学生在教师的提示下能够使用所学方法，一旦没有提示就“忘了”；知道某种方法有效，但在实际学习中却不懂得使用；在短期内知道使用，但间隔一段时间又放弃等现象都证明了只有学法使用达到习惯化的程度，才标志着内化过程中初级阶段的完成。迁移化，表明学生在掌握一定学法后，当他面对新的学习情景(即异类学习情景)时，不仅能够使用所学过的方法，而且能够依据新条件、新情况加以调整和改变。在同类情景学习中，能够使用学习方法，一旦处于异类学习又恢复原状，无法使用已学方法，或者只会生搬硬套，缺乏独立地调整和改变学法的能力，都表明学法尚未内化为学习能力。实际上，习惯化是主体对其活动的监控能力的问题，而迁移化则反映了主体心智操作概括化的能力问题。培养良好的学习习惯和能力，是学习主体进行创新学习的必备品质。

　　学习方法的内化程度不同，在一定意义上决定了学生创新能力的高低。学习方法内化的心理过程主要从诱发性监控向自发性监控的转化，从有意识监控向潜意识监控的转化，从同类化的专门使用向异类化概括使用的转化，进而带来了学生学习方式从维持性学习向创新性学习的转化。

　　由此可以看出，学习方法是创新学习的基础，创新学习是学会学习的目的。

　　3． 在学习组织形式上强调合作性

　　联合国教科文组织21世纪教育委员会的报告《学习－－财富蕴藏其中》一书中曾论述了教育的四大支柱，其中之一便是学会合作。善于交流合作和恪守集体纪律、能乐群合众等品质必然成为新一代人的行为特征。因此学习者要能主动适应群体或团队生活，为他人所接纳，与人友好相处。古罗马哲学家昆体良始终强调一个观点：“大家一起学习，可以互相激励，促进学习。”生活中的人虽然都以个体的方式存在，但是任何单一个体的存在都必然地要以由他和其它个体所组成的群体为存在的基础和依托，任何个人的成就都要以得到他人的承认和肯定为前提。另外，人作为一个整体系统具有与外界环境物质、能量和信息交流的开放性。言下之意是说，人必须与他人进行交往，在交往中学习，在学习中交往；在交往中发展，在发展中交往。每一个学习者的思想品质、性格、知识经验和技能大都在合作中获得。在交往合作中，学习内容作为信息，通过言语、动作、表情、姿势等方式，从一个人传递给另一人。

　　据说，曾经有一个不同学科领域的科学家聚会，各抒已见，以致每个人都从别人的谈话中受到启发之后而成为了自己所在学科的首创者，对科学事业作出了重大贡献。瑞士心理学家皮亚杰倡导并成立的"国际发生认识论"中心，集中了数学、逻辑学、生物学、生理学、心理学等不同学科的学者专家，大家相互交流、相互影响，对中心的成员都产生了巨大的作用。也使皮亚杰在哲学、心理学领域作出了杰出贡献。有一著名记者由衷地感叹道：“与陌生人的交谈，打开了知识的大门。”在一些公众场合一面之交、一席谈话而成为莫逆之交的事例在古今中外并不少见。在陌生人面前，你可以毫无顾虑地尽情倾诉，也可以从别人那里明白许多你从未明白、从未听过的道理和知识。“三人行，必有我师”就是这个道理。风靡全球的《第五项修炼》倡导建立“共同愿望”，促进“团体学习”。合作学习，具有现代人的潜能力，可以做到比个人学习更有效果。近年来，获取诺贝尔奖学金的科学家，第一个25年合作研究为25%，第二个25年合作研究为45%，现在25年合作研究达69%。一个重大的区别，那就是获取的同一成果的科学家已由原来的一人发展到二人或三人。物理学家海森堡说：“科学根源于交谈，在开启同他人合作之下，可能孕育出极为重要的科学成果。”他十分怀念平生与爱因斯坦、波耳等伟大人物的交谈，这些科研成果的碰撞产生了道道火光，不但给他人留下了不可磨灭的影响，而且后来确实孕育出许多伟大的理论。 

　　可见，合作性是创新的重要特征，学习需要合作，合作才能创新。

 

 

 

  

 

创新学习的理论基础

 

创新学习研究中心主任　　龚春燕

 

--------------------------------------------------------------------------------

 

　　创新学习的提出，更新了学习者的学习观念，是学生学习方式的革命。笔者在多篇论文中都曾论述创新学习的理论基础。而在《创新学习论》一书中，所提出的“创新学习是人生存与发展的基础；是马列主义的本质要求；是实施素质教育的重要内容；是未来人才的必备素质。”{注(1)}更是对创新学习这一概念提出的依据的比较集中的阐发。但经过近三年的研究，笔者深感有必要对创新学习这一概念，再从哲学、教育学、心理学、脑科学的高度来论述，并从中找到理论的支撑点。

　　一、创新学习的哲学基础

　　哲学，作为世界观的学说和自然知识、社会知识的概括与总结，为创新学习提供了最为一般的、普遍的、共性的科学理论基础，此处就对创新学习直接提供指导的有关理论加以论述。 

　　1、人的本质在于创新

　　本质是事物的基本规定性，是一事物区别于其他事物的根本特征。人的本质就是人之所以为人的决定因素。我们认为，创新，就是人作为人的最为重要的共性特征。正是由于人的不断创新，才使人在认识世界、改造世界的实践过程中，焕发出潜能，满足其发展需要，增强其本质力量。

　　首先，创新是人类劳动的核心。劳动是使人成为人，从而区别于其他动物的根本所在。在劳动过程中，创新是产生、形成人及其特性的根本动力。正是由于人的不断创新，才使人在认识、改造自然和人类社会的过程中，成为社会活动的主体，成为社会关系的创造者。从人所特有的劳动活动的演化过程来看，劳动由“最初的动物式的本能的劳动形式”到“专属于人的劳动”{注(1)}，其根本动力是创新。在劳动过程中，创新，使人的本质力量得以展开，使人的社会本质得以实现，使人的历史得以确证。没有劳动，人类便无法生存。而人在劳动中能够能动地表现自己，创造历史、发展历史、改造客观世界、改造主观世界。正是人在劳动过程中的不断创新，才使人类摆脱原始的劳动生产方式而进入农业社会、工业社会……。因为，“人是唯一能够由于劳动而摆脱纯粹的动物状态的动物”，“他的正常状态是与他的意识相适应的而且是要由他自己创造出来的”{注(2)}。

　　其次，人的意识活动就是无限的创新活动。人的重要特征是“使自己的生命活动本身变成自己的意志和意识的对象”，成为“有意识的类存在物”{注(3)}。人之区别于自然和社会化的动物，就在于人的本质力量不是无意识的、被动的和本能的力量。德国心理学家恩斯特•卡西尔就认为，创新是人的本性。他说：“人只有在创造文化的活动中，才能成为真正意义上的人，也只有在文化活动中，人才能获得真正的‘自由’”，“人性本不是一种实体性的东西……真正的人性无非就是人的无限的创造活动”{注(4)}。凡是在社会历史领域进行活动的人，都是具有创新意识、创新精神、创新能力的人。人类的历史就是不断创新的历史。“人的意识不仅反映客观世界，而且创造客观世界”{注(5)}，这就决定了人的活动是创造性的，决定了人在认识活动中具有对真理追求的人的感情，决定了人在实践活动中具有强烈追求自己对象的本质力量的激情、热情。创新，是以对现实的否定评价为先决条件的。当现实不能满足人的需要时，人就要对现实进行批判，就有理想世界的追求，就要进行创新。因为，人对现实世界与理想世界的差异的比较和对真、善、美的追求，是人的内在的自觉追求。 

　　（2）教育的最高目标在于培育创新人才

　　现代教育哲学认为：“教育起源于人类在劳动过程中形成的超生物经验的传递和交流，是人类特有的遗传方式和交往方式，是人类自身的再生产和再创造。其中，人类自身的再生产是指个体人的形成，直至进入社会，人类自身的再创造是个体和人类社会的不断发展和完善。”{注(6)}也就是说教育就是在自然人的基础上帮助人实现社会化，并增进其发展和成功的活动。而在这一过程中，发展和培育人的创新精神、创新能力是教育的最高目标。 

　　马克思主义从人的本质和人的本性出发，认为人的社会实践活动分为三种境界，首先是人改造世界的主动性发挥，这是人的社会实践活动的基础，也是人的本性。人不仅要适应环境，而且改变环境。这种主动认识世界、改造世界的活动是按照自己的意志和目的进行选择的。人“在自然物中实现自己的目的，这个目的是他所知道的，是作为规律决定着他的活动的方式和方法的，他必须使他的意志服从这个目的”{注(7)}。这是人在改造世界过程中表现的自主选择性。只有创新的社会实践活动，才使人在改造自然、改造社会、改造人的自身中体现人的本质。因为，人“通过实践创造对象，即改造无机世界；证明了人是有意识的类存在物。”{注(8)}创新是人的社会实践活动的最高境界。

　　按照马克思主义关于人的不同社会实践活动的依次发展与递进增强的关系划分，体现人的本质和人的本性的教育活动，也可分为三种境界：其一是使学生“生动活泼地得到发展”，这是为学生将来能够主动认识世界、改造世界奠定基础。其二是为学生个性发展提供更多的选择机会，“根据共产主义原则组织起来的社会，将使自己的成员能够全面地发挥他们各方面的才能”，并且“每个人都无可争辩地有权全面发展自己的才能”{注(9)}。只有使学生的个性自由发展，使每个学生自由发展、充分发展，才能推动整个社会、整个人类的自由发展、充分发展。邓小平也曾强调指出，教育要“承认各个人在成长过程中所表现出来的才能和品德的差异，并且按照这种差异给以区别对待”。其三是培养学生的创新意识、创新精神和创新能力，为他们将来创造性地认识世界、改造世界奠定基础，并在此基础上体现人的本质力量。因为，创新可以使人同其他动物分离，创新可以使人的活动越来越脱离人的本能需要，使人成为人。正如中共中央国务院在《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中所说：“素质教育要以培养学生的创新能力和实践能力为重点”，这不仅是当今世界以创新能力为本位的人才观对教育的呼唤，而且也是合乎人的发展规律和教育规律、追求最高教育的体现。 　　二、创新学习的教育学基础

　　从教育的基本规律来看，教育应促进社会的发展，教育应促进人自身发展，从发展推动创新；从教育目的的超前性来看，教育目的是面向未来的，教育目的代表着社会的期望，从未来的期望引导创新；从教学模式的时代发展来看，不论问题模式、发现模式，还是研究模式，都是以探索实现创新；从教育的研究方法来看，主要的研究方法是：观察、调查、文献、个案、总结、实验等，它们都是从认识未知达到创新。 

　　1．创新是实现教育基本功能的根本途径

　　教育作为一个系统，必然具有一定的功能。无论从历史，还是从现实看，教育之所以成为人类社会所必须的活动，主要是因为它具有两大基本功能。

　　首先，教育具有影响社会发展的功能。人类社会的延续和发展必须依靠两种最基本的生产：一是社会物质生产，二是人类自身再生产。人类自身的再生产不只是指人类的繁衍，而且包括使个体社会化，形成社会的新生一代。显然，社会新生一代的形成必须通过各种形式的教育。因为人类文化、思想的世代相传不能通过遗传实现，新生一代只有通过教育才能在较短时间里继承人类历史文明的遗产，并在此过程中达到当代社会对人的要求，有可能在现有社会发展的基础上，发挥新人的聪明才智，创造新的财富、知识和经验，不断向新的领域进军，作出新的贡献。另外，人类社会的物质生产也离不开教育。因此，教育促进社会发展的功能主要表现为它是人类社会延续、发展的必不可少的工具，是架在人类社会的过去、现在和未来之间的桥，教育起着使整个社会不?quot;扩大再生产"的作用。

　　其次，教育具有影响个体发展的功能。教育的目标是直接影响人的身心发展，而且教育的社会功能主要通过影响个体的发展实现，这决定了教育必然具有影响人发展的功能。无疑影响人的发展的因素很多，但教育在对人的发展中的主导影响是为人们所公认的。教育的主导影响体现在 ：{注（10）｝

　　（1）教育帮助受教育者选择合适的发展方向。这里的“合适”是指社会发展对人才素质的基本要求与个体特质发展的一致。教育者应帮助、创设条件，使受教育者个体特质朝着有利于社会发展的方向展现和发展。

　　（2）教育应为人终身的发展奠定坚实的基础，为离开学校后个体的继续发展创造条件。我国著名数学家华罗庚先生曾经说过，人的一生中有三少三多：在校的时间少，自学的时间多；有教师的时间少，没有教师的时间多；学的知识能直接运用的少，需要自己创造的多。从这“三少三多”可以看出，教育在影响人的发展方面，应把培养受教育者的自我教育和自我控制能力以及判断、选择、利用环境的能力作为根本性任务，学校为学生提供选择的可能并教学生学会选择。只有这样，教育才是真正立足于每个人一生的发展，对人的发展起主导作用。 

　　教育促进社会和个人发展的功能主要表现在它帮助实现了社会的延续和更新。在历史的长河中，教育的延续功能是一贯的、基本的，更新功能却是有条件的。教育使社会文化延续和更新并不是以直接的传递或增添的方式实现，它是通过把人类共创的文化财富转化为个体的知识、才能、思维能力、实践能力等，再通过个体发挥智慧、才能的活动，体现出已有文化对今日社会的功能，或创造出新的文化成果，从而丰富人类文化的宝库，推进人类文化的发展。因此，能否使原有的文化保持活力，能否创造出新文化，关键就在于教育的性质，看教育能否培养出具有创新意识和创新能力的人了。在这个科技迅猛发展，国际竞争日益激烈的时代，明确这一点尤其重要，正如江泽民同志强调指出：“创新很根本的一条是要靠教育，靠人才。”｛注（11）｝因此，教育要真正实现其促进社会和个体发展的基本功能必须依靠创新。 

　　2．面向未来的教育目的呼唤教育创新

　　所谓“教育目的”一般是指“一定社会培养人的总要求，是根据不同社会的政治、经济、文化、科学、技术发展的要求和受教育者身心发展的状况确定的”，“它反映一定社会对受教育者的要求，是教育工作的出发点和最终目标，也是制定教育目标、确定教育内容、选择教育方法、评价教育效果的根本依据”｛注（12）｝。近代以来人们在教育目的问题上曾经作过多种探索，提出了种种不同的教育模式，如面向过去与维持现状的教育目的模式（以赫尔巴特学派为代表）、以教育不变应社会万变的模式（如赫钦斯）等。随着现代社会的急剧变化，传统的教育观念受到挑战，传统的教育目的观念也不例外。联合国教科文组织于1972年推荐的《学会生存》（learning to be: the world of education today and tomorrow)一书中，对传统的教育目的观念进行了批评性的总结，主张教育目的当从“再现过去社会状态”向“预示某些新的社会状态”转变｛注（13）。 《学会生存》一书通过科技发展、生产发展、民主发展和人的发展几个方面对教育目的的要求的分析，得出教育的培养目标是：｛注（14）｝

　　（1）培养现代科学技术、现代生产与现代社会发展与变化的主体，以与现代社会科学技术、生产、社会发展的目标协调；

　　（2）培养民主主义的促进者--承担社会义务的国家公民与世界公民，以与现代政治生活－－现代民主发展的目标协调；

　　（3）培养实现自己潜能的主人，以利于实现现代人的使命。 

　　这样的教育目的就是所谓“预示某些新的社会状态”的教育目的，实现这种教育目的必须改革传统教育，尤其是必须重视对人的创新精神、创新能力的培养。《学会生存》从这一教育目的出发，进一步指出有利于培养创新精神的教育有下列特征：｛注（15）｝

　　（1）保持一个人的首创精神和创造力量而不放弃把他放在真实生活中的需要；

　　（2）传递文化而不用现成的模式去压抑他；

　　（3）鼓励他发挥其天才、能力和个人的表达方式，而不助长他的个人主义；

　　（4）密切注意每一个人的独特性，而不忽视创造也是一种集体活动。 

　　传统教育压抑人的创造性（尤其是符合上述要求的创造性），它已经受到来自各方面的挑战（包括社会变革和个人发展）。因此，从教育目的“面向未来”这一本质要求出发，教育呼唤创新。 

　　三、创新学习的心理学基础

　　1．创造、创造力的概念

　　创造是指最终产生新的有社会价值的成品（包括物质的和观念的产品）的活动或过程，是解决问题的最高形式。｛注（16）｝科学家提出能解释某些现象的原理或发明新技术，文学家写出新的有社会价值的作品，音乐家谱写出新的受人欢迎的歌曲，都属于创造性活动。创造又分真创造和类创造。真创造是科学家和其他创造发明家最终产生了对人类来说是新的和又社会价值的成品的活动。类创造是对个体而言的，如仅学习过求矩形和三角形面积的学生，他发现了把梯形分割成矩形和三角形，从而求出梯形面积的方法。这种发现的思维成品和发现的思维过程同科学家的发明创造过程在本质上相同的，同样具有创造性。不过其思维成品只对个人来说是新的，而对人类来说是已知的，所以这种创造性活动称为类创造。类创造的概念，对于解释学生在创新学习中表现出的创造性是大有帮助的。处于成长、学习过程中的学生也能创新吗？这是许多人包括老师在内都有的疑问。实际上，创新就是问题解决的高级形式，任何人都具备这种能力，因此我们鼓励学生在学习过程中大胆探索、质疑问难，通过新旧知识的有机组合，提出自己的新见解、新观点、新做法，只要对学生个体经验来讲是新的，那就是创新。 

　　人的创新心理的集中体现是创造力。创造力是以个体的认识、行动和意识的充分展开，进行创新思维并取得成果为标志的。创造力因个体心理基础的不同而表现出不同水平的差异。美国心理学家阿瑞提就指出：每个精神健全的人都具有普通创造力，但伟大的创造力只有象牛顿、爱因斯坦那样的能创造出人类伟大成就的人才具有。创造力是由低到高逐步发展的。美国心理学家泰勒将创造力由低到高分为五个层次：一是表达式创造力，以自由和兴致为心理基础；二是生产式创造力，以模仿、应用现成原理、原则为心理基础；三是发明式创造力，以一种新眼光看待事物为心理基础；四是革新式创造力，以对创新问题的全面把握，创新知识的必备和创新领域的充分了解为心理基础；五是高深创造力，以具有处理复杂、深奥资料和创立新的理论学说能力为心理基础。按照泰勒的观点，表达创造力是其他创造力的基础，常见与儿童和青少年的创新心理，而其他创造力都是依此由低向高逐步形成和发展的。从创造力的形成和发展理论，我们可以看出：创造力不是少数人特有的，每个人都具有创造力，都可以通过创新学习的活动进行培养和提高。而较高层次的创造力也不是凭空得来的，需要从小培养起来，因此在中小学生中创新学习的活动是大有裨益的。 

　　2．布鲁纳的发现学习

　　在学习理论上，按不同的学习方式，可以分为接受学习（reception learning）和发现学习（discovery learning）。所谓接受学习，是指学习者将别人的经验变成自己的经验的时候，所学习的内容是以某种定论或确定的形式通过传授者传授的，不需要自己任何方式的独立发现。与之相对应的教学方法是讲授教学法，学习者将传授者讲授的材料加以内化和组织，以便在必要时给予再现和利用。奥苏伯尔（Ausubel，D．P．）曾把接受学习分为意义接受学习和机械接受学习，其中有意义接受学习的过程不是一个被动过程，而是一个新旧知识相互作用的过程，即新知识为“认知一知识结构”所同化的过程。学习者理解新知识时，原有认知一知识结构获得改造和重组。所谓发现学习，又叫“发现法”，主张由学习者自己发现问题和解决问题的一种学习方式。它以培养学习者独立思考（思维）为目标，以基本教材为内容，使学习者通过再发现的步骤来进行学习。发现学习分为独立发现学习和指导发现学习。前者与科学研究相同，在学校学习中较少见；后者却是在课堂教学中出现，它向学生提出有关问题，指导学生学习、搜集有关资料，通过积极思考，自己体会、“发现”概念和原理的形成步骤。尽管发现学习的效率比接受学习低，而且受学习者智力水平和知识基础的限制，但是发现学习的倡导者布鲁纳却认为发现学习有四个优点：一是有利于掌握知识体系与学习方法；二是有利于启发学生的学习动机，增强其自信心；三是有利于培养学生发现与创造态度探究的思维定势；四是有利于知识、技能的巩固和迁移。发现学习的主要特征有： 

　　（1）强调学习过程。布鲁纳认为，在教学过程中，学生是一个积极的探究者。教师的作用是要形成一种学生能够独立探究的情境，而不是提供现成的知识。“认识是一个过程，而不是一种产品”。可见，学习的主要目的不是要记住教师和教科书上所讲的内容，而是要学生参与建立该学科的知识体系的过程。

　　（2）强调直觉思维。布鲁纳认为直觉思维与分析思维不同，它不根据仔细规定好的步骤，而是采取跃进、越级和走捷径的方式来思维的。他认为直觉思维对科学发现活动极为重要。 

　　（3）强调内在动机。在布鲁纳看来，学生在一般教学条件下，学习的动机往往很混乱。他认为应该形成学生的内部动机。比如发现活动有利于激励学生的好奇心，学生容易受好奇心的驱使对探究未知的结果产生兴趣，所以他把好奇心称为“学生内部动机的原型”。

　　（4）强调信息提取。布鲁纳认为人类记忆的首要问题不是储存而是提取。提取信息的关键在于如何组织信息，知道信息储存在哪里和怎样才能提取信息。 

　　布鲁纳所倡导的发现学习强调学习是主动发现的过程，以及他对于知觉、思维的独到见解，都为创新学习提供了心理学的基础。

　　3．吉尔福特对创造性思维的研究

　　创新思维本身就是重新认识问题和解决问题，从这个意义上讲，人人都有创新思维，人人都能进行创新思维。吉尔福特在创造性思维的研究上做了大量的工作，他认为创造性思维的基础是发散思维（divergent thinking），他指出，由发散思维表现出来的行为，代表“个人的创造力”，这种能力具备变通性、独特性和流畅性三个特征。所谓思维的变通性，是指具有创造能力人的思维变化多端、举一反三、一题多解、触类旁通。类似于“一块红砖有什么用处”这样一题多解的试题，回答者从建筑材料展开到十余种其他用途，表现出良好的变通性。所谓思维的独特性，是指对问题能够提出不同寻常的独特、新颖的见解，例如，对故事“一位哑巴妻子被医治好了，丈夫却为妻子变得唠叨而苦恼，从而想让医生把自己变成听不到妻子唠叨的聋子”加以命题，结果出现“聋夫哑妻”、“无声幸福”、“开刀安心”等独特、新颖的命题，表现出良好的思维独特性。所谓思维的流畅性，是指思维的敏捷性或速度，也就是说，创造能力高的人，思维活动则多流畅、少阻滞，能在短时间内表达众多的观念。他的研究为尊重学生个性和想象力提出了科学依据，为创新学习提供相应的思维训练提供了理论支撑。

　　四、创新学习的脑科学基础

　　大脑是人的心理的物质基础，更是学生素质提高与发展的物质基础。进行创新学习，必须了解和掌握有关脑科学研究的新成果及脑科学对学习提出的新的启示或要求。

　　1．脑科学研究的新成果：全脑模型

　　关于脑科学研究，自20世纪70年代以来，已不断取得突破性的进展。首先是斯佩里（Roger Sperry）、波根（Joseph Bogen）、葛萨纳嘉（Michael Gazzanaga）三人进行的著名的“分脑手术”，发现了左、右脑结构与功能的区别，提出了左右脑分工说（图3－1 ）

  

图3－1　斯佩里脑部分工图解 图3－2　脑部三分模型 

　　　　　　　　　　　　　　　 

　　这一发现在70年代初期影响很大，甚至影响到了教育领域，一些教育研究者纷纷进行关于右脑的教育开发研究，发表了许多研究报告。｛注（17）｝到70年代中期，美国国家健康学会的麦克连（Paul Mclean）又提出“脑部三分模型”，依照人类进化历程划分人脑的功能区：从爬虫类脑、哺乳类脑到新皮层（图 3－2 ）。但直到80年代，坚持左右脑二分法观点的人仍占优势，关于边缘系统的研究成果不被重视。 

　　赫曼在斯佩里和麦克连两个研究成果的基础上，把二者综合起来，提出了全脑四分构造模型，并认为这个四象限的模型可以当作大脑运动方式的一个组织原则：四大象限分别比拟人大脑皮层的两个半脑和边缘系统的两个半脑。这一全脑模型可以用图3－3和图3－4 来描绘。四个构成部分之间相互联系、依存，构成一个统一的整体。

  

图3－3　　全脑模型及其生理学上之根据 图3－4　　全脑模型 

　　2．全脑模型与创新学习

　　全脑模型为学生创新精神和创新能力的培养提供了科学的新模式，即全脑式创新模式。赫曼认为，大脑是创新和创造的源泉。有许多人认为，创造、创新纯粹是由右脑控制程序，赫曼却认为这是一个全脑活动的过程。他运用全脑模型研究创造或创新的过程，提出了一个新的由兴趣、准备、酝酿、领悟、检验、应用六个阶段组成的全脑创造过程模式。在不同的阶段，大脑发挥作用的部位不同，但在整个过程的启动和完成阶段，要靠全脑发挥作用。（图 3－5 ）

 

图3－5　　全脑创造历程 

　　兴趣是创造或创新活动的启动阶段，它表明主体对某一问题集中关注，并产生创造、创新的动机。在这一阶段，大脑的四个部分均发挥作用。在准备阶段，进行资料收集和事实分析，并将事实按照时间排列出来，正确说明问题所在。在这一阶段，脑的A、B两部分发挥作用。酝酿是大脑在有意识和无意识两个层面上同时处理问题，主要是右脑开展心智活动，运用的是直觉和概念式的理解能力，将可能的解决方法提升到意识的层面上来。在酝酿的基础上产生领悟，这时解决问题的思维突然产生，犹如茅塞顿开、豁然开朗。在这个阶段，主要是大脑的D部分发挥作用。之后是对产生的解决办法进行检验等，在这个阶段起作用的是大脑的A、B部分。应用，是对检验成功的解决方法投入使用和推广的阶段，这一阶段涉及的因素很多，因而大脑的四个部分都投入运行，综合发挥作用。这一创造过程的模型，对于我们理解学生的创新思维的产生过程或指导学生完成一项创新性的活动，都具有很大的启发和帮助作用。 注释：

(1)《马克思恩格斯全集》第23卷 人民出版社1972年版 P202

(2)《马克思恩格斯全集》第20卷 人民出版社1971年版 P535-536

(3)《马克思恩格斯全集》第42卷 人民出版社1979年版 P96

(4) 恩斯特 •卡西尔 著 甘阳 译 《人论》 上海译文出版社1985年版 P5

(5)《列宁全集》第55卷(第二版) 人民出版社1972年版 P182

(6) 桑新民 著 《呼唤新世纪的教育哲学》 教育科学出版社 P116-120

(7)《马克思恩格斯全集》第23卷 人民出版社1972年版 P202

(8)《马克思恩格斯全集》第42卷 人民出版社1979年版 P96

(9) 张武升 著 《创新教育论》 上海教育出版社2000年版 P52

(10)、(11)叶澜　著　《教育概论》　人民教育出版社1991年版　　P237

 

 

 

 

  

 

创新学习研究与探索

 

龚春燕　魏文锋　刘廷忠

 

--------------------------------------------------------------------------------

 

　　创新，即通过旧的知识，新的组合，得出新的结果的过程。“新”可以是与别人不一样的，也可以是自己新的提高，它突出与众不同；“新的结果”可以是一种新的观念、新的思想、新的构想、新的思维方法等。创新学习是人们通过已有知识、 经验的摄取，经过同化、组合和探索，获得新的知识和能力，提高自身素质，使学 习者的内部状态和外显行为发生变化的一种活动。学生创新学习能力的形成，是在 多种知识和能力发展的基础上发展起来的，是各种能力的综合反应。中小学生创新学习能力的培养，诣在培养他们的创新学习精神、创新学习意识、创新学习思维、创新学习技巧和方法。人的一生只有通过创新学习，才能不断地改造自己，提高自 己，才能更好地适应自然界和人类社会的瞬息万变。

　　《中共中央、国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》中指出： “智育工作要转变教育观念，改革人才培养模式，积极实行启发式和讨论式教学，激发学生独立思考和创新的意识，切实提高教学质量。要让学生感受、理解知识产 生和发展的过程，培养学生的科学精神和创新思维习惯，……”这无疑是给我们指 明了教育改革的方向，耐心启发学生，让学生充分讨论，在问题中学习，在问题中 创新；在讨论中学习，在讨论中创新。

　　一、创新学习界定及特征

　　所谓创新学习,指的是学生在学习过程中，一不拘泥于书本，不迷信于权威，不依循于常规，而是以已有和知识为基础，结合当前的实践，独立思考，大胆探索，标新立异，别出心裁，积极提出自已的新思想、新观点、新思路、新设计、新意图、新途径、新方法、新点子……的学习活动。这里的“新”，不仅指新发现，也指新 发展，因为不可能每个人都能揭示新的原理，发现新的方法，只要把他人已揭　示 的原理和发现的方法应用于不同的问题上，就是一种创新学习。特别是我们的中小 学生，显然不能要求他们像科学家、发明家、艺术家那样创新。

　　创新学习研究的内容有：第一, 创新意识的培养，形成推崇创新、追求创新，以创新为荣的观念和意识。只有在强烈的创新意识引导下，学生才可能产生强烈的 创新动机，树立创新目标，充分发挥创新潜力和聪明才智，释放创新激情。第二，创新思维的培养，它要求重新组织观念，养成符合创新学习活动的求新、求异、综 合、发散性思维方式，以便产生某种新的产品。第三, 创新“问题”的培养，敢于 破除迷信，大胆进行探索，勇于提出问题。第四，创新方法、技能的培养，懂得一 般的创新方法与技巧。第五, 创新情感和创新人格的培养。重视培养、激发学生具 有强烈的创新动机、坚韧不拔的创新意志力和健康的创新情感。

　　创新学习的特征

　　1.目的学习

　　学习有明确的目标意识，对自己所要达到的学习要求及其社会价值有所认识，并能主动规划和安排自己的学习。学生学习时还要有目标，不同的学习者有不同的 学习目标，目标一定要适合自己，不要太高也不要太低，既不要太快，也不要太慢。 著名教育改革家魏书生最成功的就莫过于让学生找准了自己的学习目标，一步一个 脚印。美国教育心理学家本杰明•布鲁姆创造的目标分类学，其本意就是让学生学 会自己找到学习目标，因为不同的学生，学习程度不一样，学习新知识要达到的目 标也应该不一样，而这一个目标若都为老师制定，一是不可能，二也不科学。因此在我国众多地方的目标教学应该说是一个误区，它必须是学生在掌握学习的基础上，学生自己制定目标，然后在达成目标。 

　　2.选择学习

　 根据学习的要求有效地选择自己的学习内容，在大量信息面前，具有捕捉信息、分析贮藏信息、灵活感受信息和理解信息的能力，并能根据需要进行分类和整理。

　　学生根据自己选定的学习目标选择与之相适应的学习内容是必须的学习能力。人类发展的历史渊源流长，创造了优秀的文化科学知识如浩瀚之海，加之现代文化 科学知识发展迅猛，交叉学科、边缘学科、文理渗透，知识日新月异，进入了知识剧增的时代。在知识的海洋中，学习者必须学会选择学习内容。哪些是重点学习的 内容？哪些是需要了解的内容？哪些信息是一读即可？当然在选择学习内容时，学习者还必须学会快速阅读，即时捕捉信息。

　　3.质疑学习

　　学生要敢于怀疑权威，怀疑书本，不满足于获得现成的答案或结果，对所学习的内容能独立思考，进行多向思维。从多种角度认识同一事物，探索出新的问题。 老师们要象古希腊教育家苏格拉底一样，不要直接向学生讲解各种道理或传授各种 具体知识,而是与学生谈话或向他们提出问题，使他们作出回答。学生回答错了，也不要直接纠正学生的错误，而应根据不正确的回答提出补充问题，使他们自己认 识答案的谬误，然后再以种种事例启发学生，引导全心全意一步步接近正确的结论。学生学习中的“疑”，有多种办法生疑，但最关键的是学习者敢疑。学生敢问敢疑, 创新学习就有了基础。同时，教师设疑也是激发学习兴趣的有效途径。

　　质疑是创新学习的重要环节，只有当学生能质疑、会质疑，才有创新的可能。 

　　4.合作学习

　　《教育──财富蕴藏其中》一书中曾写道教育有四大支柱，其中之一便是学会合作，“独善其事”、“万事不求人”等以自我为核心的利已主义等学习、生活模式 和行为准则将直接影响人的社会交往、生活质量，而相互协作、善于交流合作和格 守集体纪律、能乐群合众等品质必然成为新一代人的行为特征。因此学生要能主 动适应群体或团队生活，为他人所接纳，与人友好相处。古罗马哲学家昆体良始终 强调一个观点：“大家一起学习，可以互相激励，促进学习。”生活中的人虽然都 以个体的方式存在，但是任何一个单一个体的存在都必然地要以由他和其它个体所 组成的群体为存在的基础和依托，任何个人的成就都要以得到他人的承认和肯定为 前提。同时，人作为一个整体系统具有与外界环境物质、能量和信息交流的开放性。 言下之意是说，人必须与他人进行交往，在交往中学习，在学习中交往；在交往中发展，在发展中交往。每一个学习者的思想品质、性格、知识经验和技能大都在合作中获得。在交往合作中，学习内容作为信息，通过言语、动作、表情、姿势等方式，从一个人传递给另一人。 

　　5.实践学习

　　美国教育家彼得•克莱恩说：“学习的三大要素是接触、综合分析、实际参与。”为什么他会把实际参与看成是学习的最高水平呢？这是因为学习过程中的运用， 是把通过感知、思维、记忆获得的知识运用到实践中去，以形成相应的技能、技巧。掌握知识的目的在于应用，运用知识也是一个提高分析问题、解决问题能力的过程。在实践中，学生养成了主动思考、认真分析、独立解决问题的习惯，遇到棘手的问题，学习者会开动脑筋，从多方寻找解决问题的突破口，这实质上体现了创新。 

　　在实践活动中应用知识，也是学习知识，而且是创新的必要途径。毛泽东说：“读书是学习，便用也是学习，而且是更要的学习。”知识越用则飞跃越快，上升也越高。在实践在学习知识，易于遇到到新情况，产生新问题，这实质上是创新的过程。陶行知说：“行动生困难；困难生疑问；疑问生假设；假设生试验；试验生断语；断语以生行动，如此演进于无穷。” 

　　6.反馈学习

　　学生在学习过程中的反馈，使学生了解自己的学习过程、学习效果，以及学习 的社会价值，从而自我调节，不断改进学习方法，提高学习效率。能对自己的学习动机、学习策略、学习行为、学习结果等具有自我调节，认识和调控，是创新学习的必要特征。能主动发现学习中即将出现的问题，及时采取有针对性的措施更是创新学习的特点。 

　　凡是知识学习都有一定的任务、要求，待任务完成之后，学习者对自己掌握知 识形成技巧，能力发展等，都应该进行检查，检查的结果就是学习信息的反馈。从积极的意义上讲，通过信息反馈可以使自己更好地掌握知识，提高学习能力。学习 过程中的信息反馈，可以是内在的，即自己对自己的学习包括学习态度、学习效果，以及学习能力的全面评价；也可以是外在外，即别人或社会对自己学习的结果的全面测评与鉴定等。通过在量的实践证明，无论是内在的不是外在的信息反馈，对学生来说都是必要的，而且应通过信息反馈，及时改正错误和弥补不足，不断精益求精，获得优异成绩。 

　　根据控制论，反馈的过程由感受、分析和决断组成。反馈信息的灵敏、准确和 能力，取决于是否有敏锐的感受器能及时发现矛盾和变化的信息；是否有高效能的 分析系统，以及过滤和加工感受来的各种信息；是否有强有力的措施来修正运转过程，使之符合学习者的学习情况，获得更大的学习效益。

　　三、创新学习与启发式教学

　　创新学习中如何进行启发式教学，以培养学生的创新精神和实践能力呢，这是 课题组深入探讨的问题。

　　1.转变观念，摆正师生关系，创造民主的学习氛围。

　　启发式教学是一种视学生学习活动为主体的教学思想，强调教学的根本目的在 于教给学生如何“学”的方法，以培养学生自主获取知识、运用知识和创新知识的 能力，引导启发学生在学习中学会“学习”，在发现中学会“发现”。因此，在创 新学习实施启发式教学，首先要转变教师“中心”“权威”观念，鼓励学生大胆怀 疑，变“师道尊严”的师生关系为“教学相长”的朋友关系，努力为学生创造一个宽松、和 谐、民主的学习氛围，培养学生“不唯书”、“不唯上”、“只唯实”的学风，要将教师有效的引导和学生主动的学习有机结合起来，不搞“满堂灌”，要给学生提 供足够的独立学习、思考和自主实践的时间空间，原则上每节课教师精讲点拨的时 间不超过20分钟，课室以学生的活动为主；要尊重学生、树立为学生服务的思想， 相信学生是愿意学习而且是能够学好的，教学中切实做到“五不”(凡是学生能看 懂的，不教；凡是学生自己能学会的，不教；凡是学生自己能探索出结论的，不教； 凡是学生自己能做的，不做；凡是学生自己能说的，不说)，确保学生的主动学习。

　　2.要使学生经常处于一种“愤”、“悱”状态之中

　　孔子曰：“不愤不启，不悱不发”。施教之功，贵在引导。创新学习中实施启 发式教学，还在于教师要善于使学生处于“想求明白而不得，想说出来却不能”的“愤”、“悱”状态，然后引导他们去探索、去发现，使他们成为知识形成的“参 加者”和“发现者”，而不是被动的接受者，培养他们发现问题、分析问题和解决 问题的能力。为此，教师在对教材作仔细的分析研究基础上，要适时地把学生置于 “问题”的环境中，引导、启发学生去质疑问难。当然，这里的“疑”可以是教师高层建瓴地提出，而最好是在教师对学生的学习方法给予具指导的前提下，引导学 生自己去发现问题，提出问题，对学生的问题，教师不急于讲解，而是启发他们带 着问题去研读教材，去讨论、分析、研究，教师只作巡视，作学习方法的指导。对 学生理解不正确或不完善的地方，教师则根据学生“错误”之所在，提出补充问题， 点拨学生进行深入的思考。如对课文《变色龙》，同学们在整体感知的基础上，根 据教师出示的目标纷纷提出，既然小说中的主人翁不是自然界中的变色龙，那么， 它为什么以变色龙为题呢?作品中的主人翁与自然界中的变色龙有什么共同之处呢 ?(善变)作品是怎样来写主人翁“变”等。通过这样相互提问、讨论、解答，不仅 理清了小说中的故事情节，也把握住了主人翁奥楚蔑洛夫那阿谀奉迎、媚上欺下，见风使舵的卑鄙心理。 

　　3.优化教学过程，实施点拨教学

　　“教师是主导，学生是主体”，创新学习离不开教师的启发、引导，而启发、引导的关键就是实施点拨。所谓点拨，就是教师针对教材重难点和学生的实际需要， 对学生学习过程中存在的知识、思维和心理障碍，运用画龙点睛和排除障碍的方法，启发学生开动脑筋，自己去思考与研究，寻找解决问题的途径和方法，以达到掌握 知识、发展能力、提高素质、培养创新型人才的目的。所谓“点”就是点要害，抓 重点，所谓“拨”就拨疑难、排障碍。如在学习《变色龙》时，学生普遍容易忽视 小说第一段中“四下里一片沉静……”这几句环境描写，实际上这就是一个关键点，因为，在这看似漫不经心的描写中，作者再现出了一个黑暗、缺乏生机的俄国社会 现实，为后面主人翁的出场张本。教师如果对此不作点拨，就无法加深学生对作品 的理解。

 

 

 

 

  

 

强调集体主义的危害 

 

李启咏

 

--------------------------------------------------------------------------------

 

　　最近在北京有一个“东方文化与人权”的国际研讨会。有的学者提出，东方文化的特色和优势是“强调集体至上，组织至上”，这是东方文化的特色与优势，也是与西方的人权观不同的地方。笔者对此观点断不敢苟同。如果把强调集体当成中国伦理道德的一个重要特点当然是事实，如果把这个特点说成特色，甚至说成优势，则是十分荒谬的，根本无视这种惯性思维对中国社会进步发展所造成的巨大阻碍作用。强调集体，漠视个体，强调共性，漠视个性不但不是我们的优势，恰恰是我们最大的劣势。是传统文化中不利于社会进步发展和窒息人的聪明的消极因素，是实现中华民族伟大复兴的最大思想障碍和最顽固、最腐朽的习惯力量之一。

　　应该说，以中华文化为主的东方文化是一种优秀的文化，其哲学、艺术、医药等都有独到之处，但也存在很多糟粕和缺陷。如封闭、缺乏民主精神、隐逸、扼杀个性等特点，近现代在与西方文明的较量中凸现弊病。这也正是日本明治维新时期提出“脱亚入欧”战略改革的根本原因之一。中国人自古强调集体、服从与共性，而漠视个体的人格、尊严、思想、创造。“三纲五常”和“三从四德”就是这种思维的集中反映。

　　我们回首近三四百年世界科学发展的历史，就会发现，在获取重大科学发现、科技发明的原创性成果中，几乎没有中国人。我国学者何新先生曾作过一次统计，自１６５１年至１９８０年，对世界科技做出重大发展者的国籍，德国人、英国人和美国人最多，其次是法国人、俄国人和其他欧洲国家的人，亚洲人较少，其中成就最多的是日本人，除了华罗庚、陈景润、李政道、杨振宁、丁肇中等寥寥几人外，几乎没有中国人。而获得诺贝尔奖金的李政道等都是在美国的土地上生活工作的华人。这对一个有着全球最多人口和悠久文明史的国家来说，显然是一件很尴尬的事。许多人都在思考，原因是什么？

　　 中国文化中对个性的漠视是造成这一现象的根本原因之一。这种文化伦理倾向强调的是集体、组织、团体、家庭而绝非个人、个性、个体，直到现在这还深刻地反映到我们的社会生活和教育思想中。

　　过度强调集体必然容易导致强调集体的共同点，而容易忽视个体的差异与个性，个人的思考与创造很容易被认为与集体的共同点或集体的领导者的主张不一致而被忽视与扼杀。我们的素质教育喊了十年却无法实现变革，因为我们从内心深处缺乏对教师个人的意志和学生的个性与独立思考的尊重。湖南有位语文教师曾写过一篇《入学教育课》的论文，提出“人读书是为了自己的观点”，〔有的媒体断章取义，把这位教师的观点引申为“读书是为了娶美女赚大钱”——作者注〕结果呢，教师竟被解聘开除，后来与教育局打官司虽然胜诉，但工作最终没有恢复。实际上，这位教师的个性、人权就根本没受到尊重，这在欧洲人、美国人、香港人看起来是不可思议的事情。首先，学术研究自由、言论自由是公民最重要的人权，这位教师绝对拥有自由发表观点的权利。他就是真的说错了，也没有罪过。如果他真的错了，也应该在业务与学术的范围内展开争鸣和批评，行政权力无权介入属于专业自主的范围。其次，教师提出了与教科书上现成结论不同的观点，这是教师个性化的言论，他的观点应当受到尊重，不能因为其他人认为读书是为了共产主义，就认为他的观点荒谬不经，甚至认为他道德低下。如果人人都不敢提出新的见解和发现，社会又怎么前进呢？国外的高校普遍认为，中国的留学生基础知识掌握得虽然比较牢固，但是创新能力却比较差，而创新能力是人才的核心能力。正如江泽民同志所说，创新是一个民族的灵魂。为什么我们的教育培养出来的人创新能力不够呢？这跟我们的教育观念过度强调集体主义、强调共性、统一和服从有密切的关系。孩子们从小就浸淫在这种顽固的思想中，深受其害，创新的意识、勇气、思维习惯不知不觉被消磨了。教师在学校里常说的一句话是，别人都那样，你为什么搞个别、与别人不一样？比如，语文题目是“雪融化了是什么”，有的孩子回答“春天”，老师判错，因为“标准答案”是“水”。老师布置作文题目《春天》，大家都在赞美春天，一个孩子写道，“我最讨厌春天，春天的雨淅淅沥沥，下个不停，惹人心烦。春天还是细菌滋生的季节……”。老师在课堂上评讲说，这是“胡思乱想”，因为“自古以来的文人墨客都在赞扬春天，春天是最美好的事物”。试想，那个写“春天不好”的孩子以后还敢标新吗？还敢表达自己的真实想法吗？中国的学生听课习惯记笔记，消化教师的讲课内容，学生反驳教师对教师而言是一种没有面子的事；而美国的学生却习惯质疑教师的讲解，向老师挑战，老师也以学生难倒自己为骄傲。孰优孰劣岂不一目了然。

　　过分强调集体主义，实际上也是滋生官本位思想的温床。因为强调集体主义，很容易引发对集体的领导者本人的强调，到头来集体主义不知不觉演变为集体领导人主义，也就是官本位。强调集体主义，容易强调集体的各级管理者的重要性，因为他们自然被赋与本集体的代表者的角色，谁代表的集体越大，谁的支配权越大。如此，就容易形成人们较强的等级观念。这样你就会明白，为什么那么多的人宁可做一个芝麻官，也不愿去做一个专家，潜心于专业学术的研究，因为做个官僚可以自由地对本集体发号施令，控制或多或少的公共资源，而做一个专家最需要的却是独立思考，这往往意味着不被认可。就会明白，为什么官本位会绵延数千年直到今天还那么顽固地盘踞在人们的头脑并浸满社会生活的角角落落。

　　强调集体主义，必然容易强调服从，而消磨了民主精神,使得社会中充满了奴性。集体的领导人习惯地把本集体的意志歪曲为本集体全体成员的意志，从而使个人的意志凌驾于集体至上。谁如果与集体的领导人或集体的大部分人不一致，谁就容易被指责为离经叛道，这就不知不觉就成了专制主义。从这个意义上说，过分强调集体主义事实上也会助长专制主义。明显的一个例子是，一些领导干部最爱说的是“组织上决定，组织上认为，组织上任命”之类的话，实际上常常只是他自己的想法、意志。他不过借助于“组织”这个表示集体的概念来实现自己的意图罢了。在这里，集体主义不过是集体领导人更好地控制集体成员实现自己愿望的一个借口罢了。

　　在这种强调集体观念的支配下，个体对集体领导者的监督很不容易实现，谁若强调监督领导者个人，就会被认为对抗组织、对抗集体，影响安定，破坏团结，从而受到集体领导者的打击，而且这种行为也并不一定受到集体其他成员的认可。

同时，集体是一个十分抽象的概念，集体主义说起来可以慷慨激昂，但落实起来十分困难。所以集体主义还容易导致理论与实践的脱钩，说起来听起来都找不出缺陷，但一到实践中就显得没有力度和责任点，远不如强调集体中的每一个体那么容易落实。

　　从实践看，这种过分强调集体主义的观念对人们教育影响的效果很差，除了扼杀人的创造精神外，也并没有真正培养人们的良好社会公德、公民意识和真正的集体主义和爱国主义。抗日战争时期，日本人统治中国，主要靠大量汉奸，汉奸的人数远远大于日本的兵力，有的历史学家一直想不明白，为什么日本靠那么少的人就能控制中国。为什么在特别强调国家、集体、组织观念的伦理道德熏染下，中国人却像一盘散沙，缺乏凝聚力？现在，中国人的公德意识差，连我们自己都不怀疑。从大街上被损坏得面目全非的磁卡电话，从旅游风景区乱扔的烟头、废纸和文物古迹上乱刻的字迹，从层出不穷的见死不救的新闻报道中，我们深刻地感受到我们的集体主义道德说教的苍白与无力。这种强调集体、抹煞个性的做法在“文革”中达到极点，那个时候，不允许公民有自己的想法，领袖的话一句顶一万句，公民个人不敢表达真实的想法，否则可能遭到批判，引来灾祸。教科书上充满了领袖的言论，领袖的思考代替了个人的思考。甚至大家穿的衣服也大同小异，绝不允许丰富多彩。

　　相反，在强调个人为中心的西方社会，公民的公德意识却很强。９１１事件发生后的片刻，世贸大厦内逃生的人群自动为抬着伤员下楼的人留开通道，消防队原明知道靠近受到严重撞击后的大楼随时就会倒塌，他们却都冲上前去，结果全被砸在了瓦砾之中；不同肤色、不同出身的民众纷纷走上街头去献血。悲剧发生后，美国人民表现出来的良好秩序、牺牲精神和高度的凝聚力令人感叹。在欧洲的许多国家，街上专供行人自由使用的自行车也很少被盗，而在中国，这样的自行车却根本无法存在下去。在亚洲，凡是较早地远离东方强调集体主义价值观而较多吸收强调个人和个性观念的国家和地区，如日本、韩国、台湾、香港、澳门等，经济和社会发展都快于其他地方。我国改革开放二十年的伟大进步，也跟注意尊重个人意志、注意充分发挥个人的主动性、积极性和创造性有密切的关系。

　　也就是说，强调集体主义并不必然造就具有爱心、责任心以及团体观念的公民。相反，许多国家的社会实践早已经证明，只有强调个人和个体生命的重要，只有强调每个人的生命、个性、自由、尊严、意志、情感、权利，责任，强调每个人的正当权利神圣不可侵犯，强调尊重、自由和宽容，人们的创造精神和整个社会的活力才会被激发。也只有强调个人、个体、个性的重要，普遍的、真正的集体主义、爱国主义精神才会培养起来。同时，强调个体也不会像一些人理解的那样助长自私自利，因为个体、个性与利己主义根本不是一回事。

　　当然，这也绝不是西方独有的价值观念。中国古代的教育家孔子就提出过“因材施教”的思想，倡导教育者尊重个性。 孟子也提出过“民为重，社稷次之，君为轻”的思想。民，即人民，每个老百姓。只不过这些闪光的思想大都被淹没了。

所以当我们的教育工作者在课堂上向学生灌输集体主义观念的时候，是否想到,我们并不是在做有益于国家发展的事情。在这个时代，我们要尊崇的，就是大力提倡尊重个性和个性解放，提倡鲜明的个性主义，提倡标新立异，提倡开拓进取，提倡个人奋斗，提倡发明创造，强调民主、法治与人权，强调人人平等，而不应是空洞地强调集体主义和纪律、服从、整齐、共性。只有如此，我们的优秀人才才能脱颖而出，我们民族成员的创造力才能更好地迸发，一个伟大民族腾飞的脚步才不会受到阻碍。 

　　［作者资料］李启咏,男,汉族,教师，中共党员。中国作家协会会员,中国艺术教育促进会理事,中国管理科学学会研究员.出版有学术论著、文学作品１３０余万字。主要研究领域是教育、管理、书法的理论与创作、法治与人权。

　　地址　山东菏泽西环小区９号楼１单元1519＃　　邮编：274000 

　　电话　13012698209 　　0530—5995512宅

　　Email libotong@163.com