中国青年报     2001-04-24     谢湘、张婷 

       

          ■从面向家长转为面向学生 

          ■从片面评价转为对学生素质的全面评价 

          ■从枯燥的评语转为色彩斑斓的评语 

          ■从结论性评语转为形成性评语 

          老师如何给学生写评语，其实是一门艺术。我国历来缺少对学生评语的专门研究，但在日常的教育活动中，存在的问题却是带普遍性的。华东师范大学陈桂生教授新近主编了一本书———《到中小学去研究教育———“教育行动研究”的尝试》，其中，“教育性评语”被列为一项专门的课题。 

          从1998年2月开始到2000年2月，由华东师大教育系教授、博士生、研究生和江苏省无锡市扬名中心小学教师共同组成的“教育研究自愿者群体”，对“教育性评语”进行了为期两年的探索和试验。 

          他们的试验目标非常明确，就是要实现从面向家长的评语到面向学生的评语的转变；从片面评价的评语到关于学生素质全面评价的评语的转变；从枯燥的评语到色彩斑斓的评语的转变；从结论性评语到形成性评语的转变。 

          两年的试验暂时画上了一个句号，然而探索者们的发现、思考和由此形成的一些有价值的意见，给我们今天的这场讨论提供了许多非常有益的启示。 

          评语为谁写？写给谁看？ 

          试验之初，课题小组通过抽样调查对扬名小学4个班的原有评语进行实证研究时，得到了若干个发现。 

          第一个发现：4个班所有的评语均采用“该生……”的提法，这几乎成了一种固定的评语写作模式。 

          专家认为，这是一种典型的面向家长的评语，目的是为了让家长了解自己孩子在学校的表现，以便和班主任配合，更好地教育孩子。学生在这里，被视为介于学校与家长之间的“第三者”。 

          而真正面向学生的评语，无论是语气还是行文都应该使学生意识到，评语是老师对自己的评语，是为自己而写的评语。 

          第二个发现：评语的内容笼统、趋同，用语枯燥、贫乏，语词的重复使用率之高令人惊奇！ 

          其中一个班级，52名学生，52份评语，所有评语加在一起共用语词462个。被使用最多的11个语词分别是： 

          尊敬老师、团结同学、遵守纪律、上课专心听讲、希今后戒骄戒躁，争取更大的进步、按时完成作业、学习态度端正、学习成绩较好、积极参加各项活动、劳动积极、有集体荣誉感。 

          这些语词使用频率总和为312次，占全班评语总语词个数的67．5％！而在这11个语词中选择5～8个语词作为学生评语的共有13份，有些语词在不同学生的评语中竟能一字不差地反复出现。 

          与此同时的一个有趣发现是，不少学生记得最清晰的、最喜欢的往往是那些最符合、最代表他个性特征的那些句子，比如“你体弱多病”，你“虎头虎脑”，“你是一个粗心大王，好好的试卷上常常因为你的粗心而得不到满意的分数”，“你个子虽小，却有惊人的爆发力，所以体育一向是你的特长，同学们每次都非选你当体育委员不可”等等。 

          调查结果证实了以往评语中带共性的问题：评语主要面对家长，而不是面向学生，忽视对学生的教育意义；在评语结构中，偏重对学生行为的评价，忽视对学生个性的评价；评语一般化，往往不符合学生实际，不同学生的评语之间差别甚小；评语用语贫乏，流于俗套，不足以打动学生。总之，以往的评语缺乏教育性。 

          力求写出“这个人”来 

          评语写作如何改进？多年从事教育科研工作的陈桂生教授曾将之概括为三原则： 

          一是写给学生看：只考虑对学生个人的影响，不考虑别人的印象。 

          二是写出“这个人”：让学生知道他自己以及自己在集体中的位置。 

          三是写这个人的“新起点”：包括新的进步或退步，新的生长点，即在他的过去、现在与未来的联结点上对他作出评价。 

          陈教授举了一个生动的例子，那是著名哲学家黑格尔当年从神学院毕业的时候，他的老师给他写过一则评语： 

展开全文阅读

          “黑格尔，健康状态不佳，中等身材，不善辞令，沉默寡言，天赋高，判断力健全，记忆力强，文字通顺，作风正派，有时不太用功，神学有成绩，虽然尝试讲道不无热情，但看来不是一个优秀的传道士，语言知识丰富，哲学上十分努力。” 

          老师以平静的语气，真实客观地刻划出了黑格尔“这个人”，他的个性、能力、取向以及弱点和不足。可以说，这份评语就是在写黑格尔，写给黑格尔看的。 

          今天看来，这份评语仍有一定的借鉴价值。可以设想一下，如果我们每一份评语只是针对“这一个”孩子而写的，那些与众不同、充满个性化的描述、那些丰富多彩、色彩斑斓的语言也就会自然而然地流淌出来。 

          在写出“这个人”的同时，具有教育意义的评语是不可忽略的，这应该是评语的核心。 

          与传统的评语不同，“鼓励”成为评语的基调。老师运用发展的眼光，通过鼓励的方式与学生交流，对学生的发展和所取得的成绩表示认同，使学生形成健康的自我认识，更好地把握自己未来的发展。 

          与笼统的希望也不同，体现一定“教育性”的具体意见显得更为重要。这些有价值的、有针对性的建设性意见，对学生成长是很有帮助的。 

          围绕“教育性评语”试验目标，课题小组对试验班级的老师提出了评语写作的具体要求：针对性要强；内容要具体；评价要准确；以鼓励为主；用语要活泼、简洁；在鼓励之中指出缺点。同时要求老师针对评语中提到的关于学生的优缺点和今后努力的方向，采取一系列教育措施，真正达到促进学生不断进步的目的。 

          观念新则评语变 

          试验的过程是教师教育观念不断更新、教育艺术不断提高的过程。 

          为了考察老师评语准确性提高的程度，试验过程中，课题组采取了“猜猜看”的办法，以班级的自然小组为单位，让一个学生读评语，其他学生猜老师写的是谁。 

          两轮试验下来，结果是令人欣喜的。4个班级中第二轮评语的猜对率比第一轮提高近20个百分点。其中有一个班，学生的猜对率竟高达90％。 

          为了准确把握面对评语的学生心态，课题小组设计了几个问题让学生回答： 

          “你还记得上学期老师给你写的评语吗？” 

          “你看了评语后，当时想了些什么？” 

          对于第一个问题，在第一轮试验中，150个孩子的回忆率为55．8％，其中能把自己的评语要点回忆出来的学生只有36名；而在第二轮试验中，148个学生的回忆率为62．5％，能把评语要点完全回忆出来的学生有79名。 

          可见，老师评语写作的改善，是有积极作用的。大部分学生不再“无动于衷”，开始真正把评语当回事了。 

          对于第二个问题，绝大多数学生的回答是要继续保持老师所提到的优点，并要克服老师所指出的缺点。在两轮试验中，属于这种情况的学生都占到2／3强的比例。一些过去自我感觉比较差的同学谈了自己心理发生的变化： 

          “当我拿到成绩单时心里很紧张，老师会讲什么呢？我看了以后才松了一口气。老师表扬了我很多的优点，我很高兴。但是有一点是我的缺点，我一定要改正。” 

          “我看了老师的评语以后，脸上有了笑容。因为老师第一次给我这样的评语。我想，我以后一定要听从老师的教诲，认真学习，不辜负老师、爸爸、妈妈对我的期望。” 

          老师们评价的语言自自然然变得丰富起来了。 

          以前老师撰写评语一般没有性格这一项指标，而现在针对学生写评语，“性格”的描述就成为老师必写的一个方面。 

          同样一项“能否按时完成作业”的评语指标，老师能根据不同同学的情况具体区分为：“不完成作业”、“交上来的作业令人感到舒服”、“你的一篇篇答案正确的作业，因你的字而大打折扣”，“作业的准确率高，书写很工整”等等。 

          就连学生是否“遵守纪律”，老师也不会一言以蔽之，而会将守纪的程度、课内与课间、一贯与偶尔、主动与被动等不同层次的差别细致地区分开来。 

          发生在扬名小学的显著变化可以说明，只要观念转变，老师评价的眼光、评价的语言也都随之可以改变。同时也使我们看到，与其坐而论道，不如拿出实实在在的教育行动来，因为建设远胜于批判！