课堂提问，是语文教学活动中，以师生的对话形式进行教学的一种方法，是教师在教学中有目的的设疑，以引起学生积极、定向的思考，从而理解教学中某一个重点，攻克某一个难点，完成一定的教学任务的一种手段。它对培养学生听、说、读、写能力，特别是应用已知的知识去分析问题，解决问题的能力，具有特殊的作用。这是激发学生的主动性，培养学生能力的有效方法之一。除了培养动手技能和习惯的教学环节之外，几乎到处都用得到它。

    课堂提问作为一种常用的教学方法，与我们平常所说的“启发式教学”不仅不是同一概念，也不是同位概念。所谓“启发式教学”指的是一种教学的指导思想，而课堂提问则是一种教学方法。或者说，前者是教学原则，后者是贯彻该原则的手段之一。启发式教学的方法有很多种，课堂提问仅只是其中之一。在教学实践中，一些形式主义的提问，其实质仍然是注入式的，毫无意义的。诸如“、、、因此,我们说,志愿军战士的确是最可爱的人,对不对?”“你们说，这雷锋塔该不该倒掉”之类。

    那么，什么样的课堂提问才不是形式主义不呢？

    主要要注意提问的合理性、明确性、针对性、量力性和启发性。

    1、所谓合理性，一是指提问中的已知判断不能是学生根本不知道的。如果是不了解学生的已知领域，不熟悉初中语文教材的有关内容，提问就难免是不合理的。如对初二年级的学生提问:“‘吾与汝毕力平险’(<<愚公移山>>)中有几处是词类活用?什么词活用作什么词”？又如：在学生才预习过课文后就提问:“你认为‘豆腐西施’杨二嫂是怎样一个人物?作者对其是采取什么态度的?”这类问题当然是不合理的。其二是指提问不能无疑而问。如“韩麦尔先生的这些爱国言行表现了他的什么思想?”未知就包含在已知中,无须再思考,当然是不合理的。

    2、所谓明确性,就是说问题要提得明晰,使学生能弄清问题的性质和要求,否则,学生就无从思考,无从作答了。一是问域不能过大， 问域过大,学生会无所适从的。如教学<<荔枝蜜>>时问“起初，我对蜜蜂是怎样一种感情?”这个问题就是明确的，如果问：“开头是从哪里写起的”？问句中“那里”这个问域就太大了,学生无从作答。二是问句中的概念不能含混不清。概念不明确,就会出现答非所问的情况。仍以上文为例,如果问“课文‘蜜蜂’象征什么?”就是明确的,若问“蜜蜂是表示（或：代表）什么的?”就问得不明确。三是要求学生分类的问题，问句中的概念不能是相容的。例如“那些词表现了大海的愤怒与凶猛?那些词表现了大海的巨大力量与威严气势?”概念相容,令学生无法作答。此外,问句不能有歧义,有了歧义,模棱两可,也令学生不知应如何作答。

    3、说到针对性,王安石谓之“问之不切,则所听之不专,听之不专,则取其义不固。”提问要有针对性,一是要问在学生有疑之处,以切合学生求知的需要。二是要在学生无疑之处置（设）疑,以唤起学生新的求知需要。如果所问的都是学生本来就知道,就了解的问题,或者课文中已经说得很清楚的问题,如“竺可桢为什么要从北海公园里去上班?”“卢进勇为什么要把那点面团捏成长条?”之类,都是缺乏针对性的问题。

    4、量力性。提问的难度要是适度,的是学生力所能及的,所谓跳起来就能摘到的果子。所提问题要难易适度，繁简适当。要根据学生的知识基础设问，答域应在学生的最近知识发展区里面，既需要认真的思考或讨论，而又非“丈二的和尚”。太难太繁，超越学生已知的知识范围，学生就无从思考、推导，导致学生置之不理；若太易太简，一 则难以引起学生重视，再则学生无需思考，问而无益，徒耗师生的时间和精力。违反量力性原则的提问，是不能引导学生积极思考，于教于学皆无益的。

    5启发性。其实，提问是为了启发学生去思考，引导学生去设疑解惑的。那些不假思索即可回答的问题，或者思考性很差的提问，都是拙劣的。疑问句中的是非问、选择问等，如果不追问一个“为什么”、“何以见得？”就没有什么思维训练价值。如“车夫真是自讨苦吃吗？” “白杨树平凡不平凡？”“你愿不愿意向蜜蜂学习？”“双喜、阿发他们白天看没看过社戏”之类提问，都是没有什么启发性的。如果一个问句中隐含的已知判断越多，问题就越有启发性。换言之，如果是需要掌握很多个已知判断才能回答的问题，其启发性就更大。例如《小橘灯》中：“她妈妈也一定好了吧？因为我们‘大家’都‘好’了！”若依此而问“句中后一个‘好’字为什么要加一个引号？”此问隐含的已知判断不止一个，学生就要动动脑筋，要想到引号的几种用法之一是标注具有特殊含义的词语，想到小姑娘的妈妈当时正病着，“她妈妈也一定好了吧？”的“好”是指病“好了”，两个“好”字含义不同；想到“我们”大家十二年前的光景都很不好，然后才能推导出一个答案：“后一个‘好’字加引号是标明与前一个‘好’字含义不同，是境况好，是自由、幸福的意思。”此问还能使学生进而想到标点符号对于理解文章意思之不可忽视，自己作文时也不该轻忽了它，这更是一种有益的启发。若学生思考过程中有困难，教师可稍作诱导提示，此目的是不难达到的。

我十余年语文教学的实践证明，课堂提问也有其不足，这是和它的长处相互依存的。例如：教师提出的问题不可能适合所有学生学习的实际，而且，一次问答一般仅限于教师与一个或很少几个学生间的双向交流，处理不好就可能形成只有少数学生积极，多数处于消极的境地；不利于系统的传授知识，也不利于保持知识的完整性等等。

但是，课堂提问法具有许多优点，这是不容置疑的。

1、能够唤起学生的有效注意力，克服不随意注意，活跃思维，激发学生学习动机，使之养成敏捷思考，迅速回答问题的习惯、能力。这是其主要价值所在。

2、学生也有提问的机会，有分辩的余地，有利于培养其积极主动的学习精神，从而增强其思考、分析问题的能力。这是它的又一主要价值所在。

3、提供了口语实践的机会，有利于口语表达的练习，培养说话能力。

4、既有从教师到学生的知识传授，又有从学生到教师的信息反馈，使教师能够随时了解学生的理解、掌握及至巩固情况，发现问题可及时改变教学内容和方法。

总之，用提问的方法来讲授知识要比只是讲解结论要好得多，因为提问可扩展说明，得出以事实为基础的结论。师生间提出的思考题可以培养学生科学的思维能力，加深学生对所学知识的理解和掌握，这无疑是提高课堂教学效果乃至提高教学质量的较好方法。