武汉市汉南一中 张大勇

      新颁行的《语文课程标准》两次提到“对话”：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”，由此可以看出对话教学理论已为新课程所接纳。对话教学理论从诞生之日起就彰显其进步性，德国学者克林伯格指出，“教学方式中起相互作用的对话是优秀教学的一种本质性的标识”（《社会主义学校（学派）的教学指导性与主动性》），我国著名学者刘庆昌教授也认为，“对话教学是对话的时代精神在教育领域的回应”，是“一种教育历史和当代社会的产物”（《对话教学初论》）。

      一种优秀的理论不一定就能产生优秀的效果，对话教学在操作层面还有许多地方值得探讨。

      话题的确定

      对话质量在某种程度上由话题决定。一般说来，话题是在对文本解读的过程中自然地产生的，具有随机性、不可预知性，但这并不意味着话题不可调控。

      如果要使对话达到“自我揭示行为和价值的生成过程，它使精神成为统一体，使历史成为现实，使人成为人类，使生活成为永恒，也使教育成为现实”的境界（王月芬《在理解范式中阅读课程文本》），那么,对话话题至少应符合以下维度：

      开放性和批判性。对话教学因对话对象的多元性（学生与教师、学生与学生、学生与文本、教师与文本）、思维的发散性而呈现一种多重交叉、多重参与的开放空间，“与对话交际密不可分的话语、活生生的话语，就其本性来说希望被人听到，得到人的回应。”（巴赫金《诗学与访谈》）；而传统的问答式教学形式是单向的（师问生答），思维由于没有纵深和张力而呈现性一种封闭性，在这样的环境里第三者无需也没有机会参与。所以，对话话题首先要具备开放性的特征，否则所谓的对话教学就沦落为问答式教学了。另外，话题应给个性批判预留空间，因为对话教学要求师生能够用独立的意识、批判性的思维进行广义对话，在平等的氛围中探寻语文丰富的底蕴与灵性之光。当然，“运用批判思维绝非‘怀疑一切’，而是要形成一种善于探索、乐于质疑、迅速判断、敢于批判的思维品质。”（王先海《论写作中几种常见的思维方式》）

      通俗性与公众性。对话不是“高处不胜寒”的孤芳自赏，也不是只能意会不能言传，这就对话题提出通俗化、平易化的要求。只有力避晦涩艰深和故弄玄虚，回归平实，这样的命题才能确保对话酣畅淋漓地、具有亲和力地进行，参与效应才会形成。为保证对话的趣味，话题应瞄准公众内容，避开个人隐私、八卦新闻等，从而为对话的良性展开提供一个健康的平台。

      现实性与建设性。痴人说梦和空中楼阁并非真正的对话，对话应从现实中来到现实中去，即话题有着现实根基和现实意义，远离虚无虚幻，并且对话过程于对话者的人生世界和知性能力有着现实的帮助。同时，由于对话的终极目标定位于在对话中实现民主与平等、沟通与合作、互动与交往、创造与生成，这也必然要求话题具有建设性，而灰色、极端等负面取向只能消解对话的价值。

      对话的展开

      对话教学在课堂运作中应处理好如下几种关系：

      有限与无限。对话教学以平等与民主为归依，原则上每一个主体思考的权利、发现的权利、对话的权利都是不能剥夺的，因此逻辑上话题的发掘和阐释在时间和空间上具有无限性的可能；即使是同一个命题也可多重阐释，有可能形成话语循环。而另一方面，进行对话教学的时间和空间总是有限的。所以很多老师在进行对话教学中常常感到时间不够用，教学计划无法完成。要解决这个矛盾，作为对话组织者的教师，要担负起话题筛选和秩序控制的职责，对无意义的、重复的、无理的对话如单纯的辩驳、争吵甚至诡辩要及时制止。这样的行为，并非不“民主”，而恰恰是为了保护民主。

      精神与知识。受工具论的影响，传统教学拘泥于语文知识的机械传授，片面重视对语言文字的习练，过分的功利使原本激荡思想、生命火花的语文变得味同嚼蜡；如果把传统教学比作“地面作战”的话，那么对话教学则是“空中格斗”，它将更多的注意力转向精神层面，追求思想的交融、情感的共鸣、个性的张扬和精神的培植，而忽略基本知识的积聚与历练。故而，对话教学中师生可能会享受精神的愉悦，而冷静之后则有一种很“虚”的感觉。由此看来，脱离基础知识习得式的对话实际走了另一个极端，因此单一、纯粹的对话其实并不值得提倡，知识与理性同构、言语与精神共生的“复合对话”才是理想状态的对话。

      角色与心态。对话教学中教师的权威地位将被颠覆，教师变身为对话大军中寻常一员，强势话语权也因此丧失。角色的变化可能导致教师心态的失衡，或者留恋过去的“权威”“尊严”内心痛苦挣扎，或者对课堂的新主人新气氛茫然不适应，或者干脆以“平等”为托词课堂“不作为”。可以说，某种程度上对话教学首先是对教师的挑战，是对教师角色和心态的挑战。新课程需要新教师，在思想理念上教师必须明白，过去那种“众星捧月”“言听计从”的权威并非就是正常的和理所当然的，教师应学着享受“平等”，但不要忘了自己是“平等中的首席”，在课堂上是可以也应该有所作为的。

      对话的评价

      对话的突出特点就是承认参与主体的平等地位，否定权威话语，倡导求同存异的思维观。由于观念的差异或标准的缺乏使得对话的评判不是很容易，这里，笔者只谈一些粗浅的想法。

      对话的“度”。对话具有的内在未完成性与自由开放性，赋予了对话的不定性与无限性，但凡事有度，没有理由说对话越长越好。从保证对话正确导向这一角度说，防止“过度对话”也许比培养开口对话更为紧要。以例为证，一位央视主持采访新任美国女排主教练的郎平，当问到“2008北京奥运会中国女排和美国女排在决赛中相遇，您将怎么办”时，郎平回答，“我爱中国，作为教练在赛场上我会为我的球队全力以赴，至于比赛，要以实力论输赢”。满以为这个问题将会大大出彩的主持人对这一淡化回答颇感失望，在提了几个问题后，又变相问了相同的问题，郎平回敬以相同的答案，随后这位主持人又问了郎平的一些个人隐私，如婚姻，被郎平礼貌地拒绝。如此“过度对话”完全损坏了对话“平等”“民主”精神，将对话异化为穷极无聊的逼问、赘问和低格调的偷窥，所以不应让“过度对话”在对话的舞台上渐行渐远。

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      对话的“真”。在充满爱、信任与希望的合作情境中不断完善和发展认知，这是对话的本色和真谛。对话的“真”其一表现为对话的动机纯真，而非作秀、作态，其二表现为对话在于切磋“真义”。实际运作中有多种情形可导致对话失真，如知识缺陷、思维偏执、心态起伏等。屡见不鲜的对话失真是“作秀式对话”，对话者出于多种动机或故作惊人之语，或力排众议，唯我是听。例如，学习《离骚》时，一位学生认为“众女嫉余之蛾眉兮，谣诼谓余以善淫”描绘出屈原眉弯如月，身修体美，风流倜傥，表明屈原有同性恋的倾向；“制芰荷以为衣兮，集芙蓉以为裳”则显示屈原有恋物癖，并称观点有最新成果支持。一代爱国者的形象被扭曲成这般模样，这样的对话耸人听闻，不经一驳，何真之有？何益之有？

      对话的氛围。口若悬河式的对话可佩，唇枪舌剑式的对话可怕，但这些意气太甚，还称不上“和谐对话”。何为“和谐对话”？且看《论语•侍坐篇》：

      “‘点！尔何如？’鼓瑟希，铿尔，舍瑟而作。对曰：‘异乎三子者之撰。’子曰：‘何伤乎？亦各言其志也。’曰：‘莫春者，春服既成。冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。’夫子喟然叹曰；‘吾与点也！’”

      轻音流响，心身松弛，赤诚以对，率性而言，言而有趣。这样的氛围，何言不谈！何理不妙！这样的境界，应是对话孜孜追求的境界！

      作者邮箱： zhangdy69@tom.com